domingo, janeiro 22, 2006

4º EIC

Avaliação final da Disciplina:
SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO E INTERVENÇÃO COMUNITÁRIA : PROBLEMAS ACTUAIS I

18229-ANA MARIA BELO ARNEDO = 16
18925-HORTENSE AMADOR MORGADO = 14
19358-BRUNO ALEXANDRE DA PALMA INÁCIO = 15
20046-ANA CRISTINA BENTES PERA = 16
22623-ANDREIA ALEXANDRA GLÓRIA DOS SANTOS = 15
22685-DORA ISABEL PEREIRA MARTINS = 16
22974-ANA CRISTINA ANTÓNIO GUERREIRO = 16
22975-ANA ISABEL PERES DOS SANTOS = 15
22976-MARTA TERESA CORREIA MATOS JUNÇA = 14
23118-MARTA FILIPA MENALHA VELEZ = 14
23119-SÓNIA CRISTINA TASQUINHA FERREIRA DA SILVA = 14
23121-SÓNIA MARIA FLORES DAS DORES = 16
23149-TELMA SOFIA CRAVEIRO PIRES = 15
23303-MÓNICA DO ROSÁRIO AFILHADO = 16
23407-ANA SOFIA CASIMIRO BEXIGA = 15
23410-CÁTIA DOS SANTOS CAIXEIRO = 14
23413-IVONE DA CONCEIÇÃO MARUJO LAMPREIA = 14
23414-LARA SOFIA DE JESUS FREIRE LIMA MOURINHO = 12
23415-SANDRA ISABEL DOS SANTOS MARTINS = 13
23525-ADELAIDE ISABEL BATISTA RUIVINHO = 15
23528-SANDRA CRISTINA MARTINS CABRITA = 15
23582-ALEXANDRA JACINTA RAMOS = 14
23750-ANA RAQUEL NUNES = 15
23751-ÂNGELA MARIA JOAQUIM SIMÕES = 15
23755-VERA DENISE DA SILVA CARITA = --
23858-CARINA ALEXANDRA PENETRA TEIXEIRA = 15
23861-ROMANA OLIVEIRA SANTOS = 15
23998-RUI LOURENÇO VIEGAS DO NASCIMENTO = 15
24278-SUSANA CRISTINA CAEIRO REBOCHO = 15
*
A especificação das notas dos Trabalhos de Grupo, das Comunicações e do Desempenho individual podem ser consultadas na vitrina do Gabinete 88 da ESE, a partir do dia 25.

terça-feira, janeiro 17, 2006

4º ano EIC - 3ª sessão dos fóruns de comunicações

CALENDARIZAÇÃO DOS FÓRUNS DE COMUNICAÇÕES
19 Janeiro: A globalização e as problemáticas locais

1. Sandra Cabrita: A vida de um ex-toxicodependente
2. Carina Teixeira: A evolução da relação da sociedade com as pessoas portadoras de deficiência mental, ao longo dos tempos
3. Susana Rebocho: As prisões
4. Romana Santos: A solidariedade
5. Mónica Afilhado: A cegueira social quanto às barreiras arquitectónicas e obstáculos
6. Bruno Inácio: Macdonaldização
7. Ana Sofia Bexiga: Imigração - uma reflexão sobre alguns mitos
8. Andreia Santos: O papel do Educador Comunitário
9. Alexandra Ramos: A comunidade portadora de deficiência

quarta-feira, janeiro 11, 2006

4º EIC- 2ª sessão dos fóruns de comunicações

4º ano – EIC
CALENDARIZAÇÃO DOS FÓRUNS DE COMUNICAÇÕES
12 Janeiro: Problemáticas da educação social

1. Ana Nunes: Crianças em risco
2. Marta Junça: A importância das comunidades terapêuticas na problemática da toxicodependência
3. Telma Pires: A deficiência mental e a eugenia - atrocidades cometidas ao longo dos séculos
4. Dora Martins: Lidando com a deficiência - pessoas diferentes na aparência mas iguais na sua essência de humano
5. Sónia Silva: O trabalho das equipas de rua do MAPS
6. Marta Velez: A prevenção das toxicodependências
7. Hortense Morgado: A vida dos deficientes enquanto cidadãos activos
8. Ângela Simões: A escola e os alunos institucionalizados
9. Sónia Dores: Crianças e jovens em risco

terça-feira, janeiro 03, 2006

4º EIC- 1ª sessão dos fóruns de comunicações

4º ano – EIC
CALENDARIZAÇÃO DOS FÓRUNS DE COMUNICAÇÕES


5 Janeiro: Culturas e identidades

1. Ana Arnedo: Experiência profissional com etnia cigana
2. Ana Cristina Guerreiro: Sistema nacional de reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC)
3. Sandra Martins: Educação comunitária e doença oncológica
4. Rui Nascimento: Reabilitação profissional
5. Ana Santos: Hipoterapia
6. Ivone Lampreia: A importância da animação comunitária para a terceira idade
7. Adelaide Ruivinho: Nunca é tarde demais para aprender
8. Cátia Caixeiro: A animação como um modo de fazer educação de adultos
9. Ana Cristina Pera: A importância das tradições na dinâmica das comunidades e nas relações intergeracionais – o caso da Procissão das Flores em S. Brás de Alportel

domingo, janeiro 01, 2006

Seminário de Investigação

TEXTOS DE APOIO
Escolha o que lhe interessa:
1. O trabalho de investigação em EIC? >
2. A Investigação Qualitativa >
3. O que são estudos de caso? >

Texto de Apoio III

O QUE SÃO ESTUDOS DE CASO

1. Introdução
Entre as muitas formas de abordagem no trabalho de campo, enquanto metodologia de investigação, podemos referir a que é conhecida por estudo de caso. Segundo Merriam (1998, citado por Bogdan e Biklen, 1999:89) este consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico. Já Adelman (1977, citado por Bell, 1997:22/3), refere-o como um termo global para uma família de métodos de investigação que têm em comum o facto de se concentrarem deliberadamente sobre o estudo de um determinado caso. Este tipo de estudo parece ser mais fácil de realizar do que outros que exigem situações múltiplas ou locais diversificados. O seu grau de realização é variável, de acordo com muitos factores. Talvez por isso ele seja escolhido quase sempre por investigadores iniciados, ou com pouca experiência, ou ainda que actuam sozinhos (Bell, 1997; Bogdan e Biklen, 1999).
Bell (1997) refere mesmo que o estudo de caso tem vantagens, pois pode ser realizado em pouco tempo e de forma aprofundada. Por isso o estudo de caso não se limita a descrever factos, acontecimentos ou histórias, mas tenta analisar a interacção que existe entre eles, bem como a sua importância no contexto de estudo (Bogdan e Biklen, 1999).
Apesar de utilizar diversos métodos de abordagem, no trabalho de campo, o estudo de caso recorre, sobretudo, à observação e à entrevista. Dessa forma pode desocultar aspectos que poderiam ficar escondidos, se fosse outra a metodologia de abordagem da investigação.
A principal crítica que é feita aos estudos de caso é o facto de eles não permitirem a generalização, tão comum na investigação. Como os estudos de caso apreciam, sobretudo, acontecimentos individuais, seria impossível generalizá-los de forma a servirem estudos posteriores na mesma área. Bassey (1981, citado por Bell, 1997:24) refere que o facto de um estudo poder ser relatado é mais importante do que a possibilidade de ser generalizado. No mesmo sentido Bogdan e Biklen (1999) falam deste tipo de constrangimento, defendido por muitos autores, dado a dificuldade em encontrar a situação típica ou atípica (excepcional), mas ao mesmo tempo defendem que na investigação qualitativa em educação, nem sempre a generalização deve existir, pois retira uma certa especificidade a cada estudo. Outros autores como Horton e Hunt (1981) referem que o maior valor dos estudos de caso deve estar na sugestão de hipóteses, as quais poderão ser testadas por outros métodos e dão como exemplos estudos de caso sobre delinquência juvenil e desorganização da personalidade.
*
2. Tipologia de estudos de caso
Na investigação qualitativa, em que o estudo de caso tem um papel importante, podem referir-se diversos tipos de estudos (Bogdan e Biklen, 1999):
i) Estudos de caso de organizações numa perspectiva histórica – quando incidem sobre uma organização específica, ao longo de um determinado período de tempo, relatando o seu desenvolvimento. Como habitualmente a recolha de dados baseia-se na entrevista, na observação e em registos escritos;
ii) Estudos de caso de observação – o foco de estudo centra-se numa organização particular (escola por ex.) ou num seu aspecto particular, apesar do investigador ter em atenção a articulação da parte com o todo. A melhor técnica para a recolha de dados é a observação participante, o que determina muitas vezes que o foco de estudo seja sugerido pelo contexto;
iii) Histórias de vida – são estudos em que o investigador aplica entrevistas de forma exaustiva e profunda a uma determinada pessoa, normalmente informadores-chave (ou informantes privilegiados) que denotam grande potencial para obter narrativas pessoais. Estes testemunhos, na primeira pessoa, destinam-se normalmente a fazer compreender os aspectos básicos do comportamento humano ou das instituições existentes (Bogdan e Biklen, 1999:93);
iv) Estudos comunitários – estudos de caso de organizações ou de observação, quando o objecto de estudo se circunscreve a um bairro ou a uma comunidade;
v) Análise situacional – investigação de um determinado acontecimento (situação) do ponto de vista de todos os participantes;
vi) Microetnografia – refere-se a estudos de caso realizados a unidades muito pequenas de uma organização ou actividade.
*
3. Constrangimentos dos estudos de caso
Para além do constrangimento da generalização, referido antes, Bogdan e Biklen (1999) referem outros cuidados a ter com os estudos de caso, designadamente: i) a amostragem interna, que designa o facto de se dever ter em atenção a representatividade dos informantes a entrevistar; ii) a amostragem de tempo, que é decisiva na escolha do tempo certo para observar e entrevistar; iii) o tempo a disponibilizar para um estudo de caso, que deve considerar grande flexibilidade e boa gestão do tempo, sobretudo na chamada saturação dos dados.
Podemos ainda falar de estudos de caso múltiplos, quando os investigadores estudam dois ou mais assuntos, ambientes ou bases de dados; e ainda de estudos de caso comparativos, quando dois ou mais estudos de caso são efectuados e depois comparados e confrontados.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bogdan, R. & Biklen, S. (1999). Investigação Qualitativa em Educação. Uma Introdução à Teoria e aos Métodos. Porto: Porto Editora.
Bell, J. (1997). Como Realizar um Projecto de Investigação. Lisboa: Gradiva.
Horton, P. & Hunt, C. (1981). Sociologia. Lisboa: McGraw-Hill.
***
Resumo: Características do método de estudo de caso
O método de estudo de caso pode assumir algumas características:
a) Permite o enfoque de forma intensiva sobre um determinado problema sem se dispersar por áreas demasiado abrangentes;
b) Determina uma delimitação cada vez mais cirúrgica sobre os problemas em estudo;
c) Possibilita relevar aspectos histórico-biográficos muitas vezes importantes e esquecidos;
d) É um método de estudo para investigadores isolados, principiantes ou com pouco tempo;
e) Ao contrário do que afirma a sua crítica pode ser relatável e por isso constituir matéria para alteração de atitudes, ou padrão de novas aplicações (Bassey, 1981, cit. em Bell, 1997).

Texto de Apoio II

A Investigação Qualitativa
1. O que é investigação qualitativa
O que caracteriza a investigação qualitativa (IQ) é a multiplicidade de métodos e técnicas utilizados, dada a cada vez maior complexidade das sociedades contemporâneas. Aliás, sem a dita mensurabilidade dos dados quantitativos – estatísticas, percentagens, médias, – a investigação qualitativa deve usar a maior variabilidade metodológica.
Segundo vários autores é essa complexidade de métodos, os quais determinam um conjunto de características, que define uma investigação como qualitativa. Bogdan e Biklen falam mesmo de um elenco de cinco características principais que a IQ apresenta:
a) O contexto natural/ecológico como fonte dos dados e dos processos de recolha e interacção do investigador e dos actores locais.
b) A descrição precisa e pormenorizada dos dados de qualidade: imagens, palavras, significados, ao invés de números.
c) O processo de construção dos resultados como elemento preponderante para a análise, secundarizando os resultados alcançados no final da investigação.
d) Utilização de análise indutiva, construindo hipóteses a partir dos dados e nunca deduzir hipóteses para confirmar ou rejeitar.
e) Importância decisiva dos significados atribuídos pelos sujeitos às problemáticas em investigação, com o objectivo de construir conhecimento em conjunto.
Outros autores explicitam ainda algumas características dispersas da investigação qualitativa:
i) Carácter sistémico da metodologia.
ii) Objectivo compreensivo e não preditivo da investigação.
iii) Comunhão de interesses e acções dos autores e actores do processo de investigação.
*
2. Design de investigação e triangulação dos dados
Podemos dizer que o sucesso do desenvolvimento do projecto de investigação depende quase exclusivamente de uma boa formulação das questões de investigação. Isto porque as questões de partida mobilizam diversos problemas: i) Vocações e disposições do investigador; ii) Existência de dados disponíveis em bibliografia e contextos; iii) Pertinência dos contributos teóricos ou práticos trazidos pela investigação.
A triangulação de dados é uma espécie de bola de dados que circula por várias provas, para que se comparem diferentes abordagens metodológicas. Isto permite o cruzamento de dados, teorias e perspectivas que acrescentam rigor, profundidade, complexidade e diversidade ao estudo.
*
3. Como se trabalha a IQ
a) Organizar os dados em memorandos e cadernos de campo, relatados de forma pormenorizada, compreensível e reflexiva.
b) Utilizar o maior número de dados disponíveis mas sem atropelos entre dados fundamentais e desnecessários.
c) Apresentar dados de forma gráfica e sintética.
d) Efectuar categorização adequada dos dados, de modo a facilitar a sua movimentação, a partir de gavetas separadas.
e) Desenvolver análises sequenciais de dados ao longo da investigação para permitir recomendações às perguntas de partida e às que se vão construindo.
*
4. Exemplo de um design de investigação qualitativa
Pretende-se desenvolver uma investigação sobre a importância dos saberes populares na construção de um museu local comunitário, numa comunidade rural.
Como pergunta de partida coloca-se a seguinte questão: Que influência podem ter os saberes populares na definição do objecto museológico que enformará todo o processo de desenvolvimento de um museu local? A partir daqui pode desenrolar-se um conjunto de tópicos:
i) Que saberes populares podem ser considerados; o conceito de saber popular é idêntico para todos os intervenientes.
ii) Os saberes populares são considerados como tal pela população local ou são desvirtuados, desvalorizados ou representados.
iii) Esses saberes influenciam decisões de política de construção ou de política cultural; Serão eles representativos da comunidade.
iv) Porque não usar outro(s) tipo(s) de saberes, em exclusividade ou complementaridade.
De seguida poderiam apontar-se alguns objectivos operacionais para o estudo, designadamente:
a) Conhecer o conjunto de saberes populares da comunidade;
b) Desenvolver um processo de valorização comunitária desse saber;
c) Estimular a utilização desse saber nas acções e iniciativas a desencadear na comunidade;
d) Tornar alguns saberes populares, matéria-prima decisiva para a definição do museu local.
Dadas as condições conjunturais da aldeia de Alte, no barrocal do concelho de Loulé (Algarve) - dinâmica comunitária e associativa; diversos estudos científicos realizados; conhecimento do investigador; população aberta e disponível; fontes de informação sistematizadas; - esta poderia ser a comunidade rural escolhida para o estudo.
A investigação deve definir como população de estudo os moradores do aglomerado populacional de Alte, sede de freguesia, no conjunto dos seus vários grupos sociais e profissionais, que habitualmente se disponibilizam para estudos desta natureza.
As características deste estudo qualitativo deve determinar a utilização de estratégias metodológicas diversificadas, de entre as quais nos parecem fundamentais: o estudo etnográfico, a história de vida de líderes privilegiados da comunidade e a investigação-acção-participação. Estas metodologias serão usadas em doses mais ou menos preponderantes, de acordo com o desenrolar da investigação participada pela população.
Para a concretização desta estratégia, diversos métodos, técnicas e instrumentos devem ser mobilizados:
i) Análise de documentos (os jornais locais que cessaram publicação e um ainda existente e bibliografia sobre a aldeia ou sobre comunidades rurais e saberes populares em Portugal);
ii) Diário de campo, com registo das observações directas e participantes efectuadas;
iii) Entrevistas semi-estruturadas, com informantes privilegiados da comunidade, registadas em suporte áudio; entrevistas estruturadas com outros líderes e eleitos locais;
iv) Manuais de saberes populares construídos pela população local em acções adequadas de educação não formal de adultos, por exemplo através da realização de fóruns de auto-diagnóstico;
v) Histórias de vida de informantes privilegiados da comunidade, conhecedores da temática: curandeiros, endireitas, artesãos, poetas e músicos, entre outros.
O investigador assume uma atitude de aceitação dos saberes locais, os quais reconhece como fundamentais para a (re)construção de uma identidade cultural própria. Por outro lado, este reconhecimento é acompanhado de um conhecimento prático desses saberes - ainda que noutros contextos histórico/culturais - os quais serão manuseados na interacção com a população, de forma a desenvolver um compromisso de valorização e utilização prática do estudo, na promoção comunitária.

Texto de Apoio I

O Trabalho de Investigação em Educação e Intervenção Comunitária

1. O que é uma monografia em Educação e Intervenção Comunitária?
Uma monografia é um trabalho escrito sobre um único e determinado ponto de qualquer temática. Quase todos os autores são unânimes em considerar a monografia como a descrição exaustiva e minuciosa de um determinado universo social (família, território, etc), considerado nos seus variados e articulados aspectos. Vários autores consideram-na o resultado do trabalho monográfico das ciências sociais, a partir de metodologias qualitativas, utilizada sobretudo no estudo exaustivo de comunidades, com o objectivo de apresentar análises completas e pormenorizadas (Eco, Silvestre e Salomon).
Este método aparece na 3ª década do século XIX e é popularizado mais tarde em 1855, como trabalho científico escrito, pela pena de Frederic Le Play, contemporâneo do pai do positivismo August Comte. Nessa data, Le Play publica 57 das cerca de 300 monografias que tinha realizado sobre famílias operárias, sob o título “Les Ouvriers européens”, onde descreve a vida e o orçamento de uma família padrão da classe operária da época.
O investigador brasileiro Salomon (1977) afirma que, desde sempre a monografia se caracterizou pela especificação, por tratar apenas de um só tema, e é por isso que ela se diferencia de uma enciclopédia ou de uma história como afirma Eco (1980).
O antropólogo português Nazareth vai mais longe, quando afirma que a monografia sobre uma comunidade, ao abordá-la sob todos os seus aspectos sociais tem “a finalidade prática de melhorar as condições de vida ou a inter-relação social…”
Uma monografia em educação e intervenção comunitária deve basear-se nesta finalidade metodológica, mas deve encarar ainda outros pressupostos fundamentais que aproximem teorias e métodos científicos, dos códigos, linguagens e representações emanadas das populações locais, muitas vezes conotados perjorativamente com a designação de senso-comum.
Hoje, conhecemos a visão de vários investigadores da ciência que contestam o primado da ciência e o cienticismo absoluto. Por exemplo Popper (1992:47), afirma que “o saber no sentido clássico, o saber certo, a certeza, não é possível”. Dessa forma, a busca de articulação entre vários saberes, científicos ou experienciais, o respeito por diferentes culturas, académicas ou populares, é fundamental para o desenvolvimento de qualquer trabalho científico, que vise um processo de protagonismo social do objecto de estudo que, por essa via, passa também a ser o sujeito de investigação para a mudança. Como diz Melo (1988), numa relação não só de face a face, mas sim de ombro a ombro.
Esta ideia é reforçada por Nunes (1994:34-35), que refere a ciência como sendo “uma outra maneira de ler o real, diferente da do senso-comum”. Assim podemos considerar que após as várias “rupturas epistemológicas”, caminhamos para uma aproximação entre a ciência e o senso-comum, “uma relação em que qualquer deles é feito do outro e ambos fazem algo de novo” (Santos, 1993:43). Aliás, toda esta tese é confirmada pelo excelente conteúdo científico dum livro recente e belo, escrito por imparciais investigadores, com o título “A mais bela história do mundo” (Reeves, Rosnay, Coppens e Simonnet).
Pelo que atrás se disse, podemos inferir da necessidade de basearmos o trabalho monográfico em educação e intervenção comunitária, num jogo de parceria entre os saberes do investigador e os conhecimentos das populações locais, muitas vezes representados em organizações associativas e outras instituições locais. A monografia deve traduzir o conhecimento da realidade social e a detecção de necessidades objectivas locais, a partir de definições comuns. O que se visa é o aprofundamento da conscientização dessas necessidades, para que estas sejam valorizadas como direito social, como refere Diéguez (1999). É a isto que a monografia deve saber dar respostas, pela proposição de planos e projectos. A sua finalidade é visar a qualidade de vida da comunidade, pelo veículo do seu protagonismo histórico, num processo que se deseja de valorização da população, pela via da sua organização social, no fundo um processo de educação comunitária em que todos aprendem.
A Monografia em educação comunitária não pode limitar-se a apresentar um conjunto de dados sobre a realidade comunitária, estabelecendo respostas para teóricas hipóteses, como fazem a sociologia ou a antropologia, mas deve apresentar soluções concretas, partilhadas pelo investigador em envolvência com a comunidade, com vista ao seu desenvolvimento educativo, social e cultural.
*
2. Como se identifica e delimita o tema da Monografia?
Qualquer projecto de investigação que vise a apresentação de cariz monográfico, deve iniciar-se com a formulação de uma pergunta de partida, a partir da qual se coloquem problemas parcelares, hipóteses de trabalho, metodologias e instrumentos e técnicas de análise, subsequentes. O investigador precisa claramente o seu objecto de investigação, de forma a procurar obter as melhores respostas. Por isso a pergunta de partida deve ser, de acordo com Quivy (1999) clara, exequível e pertinente. Para que isso seja possível, o tema deve ser circunscrito a um problema específico do contexto social e territorial. Segundo Eco (1980:23) “quanto mais se restringe o campo melhor se trabalha e com maior segurança”.
O problema/tema a identificar e delimitar deve ser de carácter social e possibilitar um trabalho de intervenção sobre o mesmo, de forma a criar mudança social, estimulada pelo educador e interventor comunitário. Ao problema principal podem ser associados, de forma transversal, outros problemas comunitários, de forma que as acções possam ser integradas, globais e articuladas. Os problemas podem ser resolvidos localmente, mas devem ser pensados globalmente, a toda a largura da sociedade (Melo, 1996).
*
3. Que podemos dizer sobre diagnóstico de necessidades?
Sem necessidades, não há estímulos para a satisfação de necessidades. Portanto, sem elas, não há projecto de intervenção comunitária. Praticamente todos os modelos, conhecidos, de intervenção apontam como primeira tarefa (pergunta de partida ou hipótese de trabalho) a detecção, averiguação ou conhecimento das realidades sociais e dos seus problemas. Sem estes, não há propostas de trabalho ou a investigação resume-se então a um mero exercício de estilo teórico e académico.
É decisiva a atitude metodológica que origina o conhecimento da realidade e a identificação de necessidades. Este trabalho pode ser feito exclusivamente pelo investigador, que supõe determinadas necessidades à luz dos seus padrões de cultura, ou por ele em conjunto com os conhecimentos, desejos e representações sociais das populações. Mas vejamos, antes, o desenvolvimento da problemática das necessidades, enquanto vertente psicológica.
São conhecidos os estudos sobre a pirâmide das necessidades de Abraham Maslow. Este psicólogo americano, fundador da teoria humanista - com, entre outros, Carl Rogers - no seu principal livro “Introdução à psicologia do ser”, avançava uma sequência de níveis piramidais em que as necessidades se apresentavam numa hierarquia de importância e influência. Nos dois primeiros degraus se encontravam as necessidades primárias, compostas por necessidades fisiológicas e necessidades de segurança, e nos degraus seguintes as necessidades de amor e pertinência - portanto necessidades sociais - as necessidades de estima e finalmente as necessidades de auto-realização. Esta última, é considerada a chave do trabalho sobre o desenvolvimento do ser. Assim, só quando um nível de necessidades está satisfeito, ou adequadamente atendido, pode surgir o nível imediato no comportamento, o que nem sempre acontece, originando frustações e regressos aos níveis inferiores. Sabemos que nem toda a gente consegue chegar ao topo da pirâmide e que alguns só se preocupam, por determinadas razões, com os níveis primários. É por esta razão que, como dizem Sprinthall e Sprinthall (1993:508), “temos de estar atentos para algumas pessoas nem sequer considerarem algumas necessidades sociais, porque ainda não satisfizeram as suas necessidades básicas”. O educador comunitário deve considerar, no seu trabalho, esta real premissa, conjugada com o facto de saber que o défice (que representa a necessidade no indivíduo) pode permitir a activação do impulso com vista à aproximação da meta ou satisfação da necessidade (Sprinthall e Sprinthall, 1993).
Considerando que a insatisfação de necessidades origina queixas e metaqueixas, Maslow sugere que “uma boa medida do grau de esclarecimento de uma comunidade é o nível das queixas dos seus membros”. O que nos faz preocupar quando não existem metaqueixas, porque sabemos não existir satisfação de necessidades primárias.
O investigador Colin Clark, citado por Diéguez (1999) apresenta, também, uma lista de necessidades, subdividindo-as em Primárias (alimentação, saúde e habitação), Secundárias (conforto, bem estar e lazer) e Terciárias (cultura e espirituais). Trata-se de um modelo mais social do que psicológico, a partir do qual se podem inferir problemas na tipificação dessas necessidades, porque sabemos a diferença entre as necessidades que podem ser induzidas pelo investigador e aquelas que são as reais necessidades das populações. Mas, mesmo aqui, como se definem “reais” necessidades? A investigadora Sirvent (1984:38), tenta esclarecer esta questão afirmando existir uma “décalage” entre “a existência de necessidades reais e o reconhecimento das mesmas por parte da população (pois) à medida que aumenta o grau de carência social e económica, diminui o reconhecimento das necessidades reais de um grupo social”. Para esclarecer esta proposição estabelece diferenças entre necessidades subjectivas e necessidades objectivas. As primeiras seriam assim, estados de carência percebidos como tal, sendo que as segundas seriam estados de carência que podem ser determinados, independentemente da consciência individual.
Para a identificação e priorização das necessidades, o investigador deve tomar como paradigma, ainda segundo a mesma autora, a satisfação das necessidades humanas e sociais, que conjugam o conceito de qualidade de vida. Os impulsos da intervenção comunitária devem visar, assim, satisfazer tanto as necessidades básicas, como as que a autora chama de necessidades não materiais. Até porque, como refere a UNESCO (1977), “o conjunto das necessidades de um ser humano constitui um sistema…”.
É sobretudo no plano das necessidades objectivas, em especial no nível terciário (não material ou de auto-realização), que se podem desenvolver positivamente os impactos dos projectos comunitários, permitindo à população “ser protagonista de sua própria história” (Sirvent, 1984:40).
Outros autores apontam a utilização de padrões ideais ou médios para definir necessidades objectivas, ao confrontá-los com as necessidades apresentadas pelas populações locais. São padrões normativos que podem ser testados a partir de várias técnicas e que pretendem elevar o estado de consciência das necessidades sentidas, a um nível superior de necessidades exigidas. É este o processo de conscientização social que pode levar à mudança social na comunidade, como refere Paulo Freire (1989).
O segredo está em desenvolver as acções de auto-diagnóstico das necessidades, educativas ou outras, a partir de uma pluralidade de actores sociais, envolvendo o(s) autor(es) da monografia, junto com a população e as instituições, com o objectivo de gerar acordos entre todos. Nesta situação não se privilegia o habitual poder de decisão sobre as necessidades, da parte do professor, do investigador, do perito ou de outro qualquer elemento externo.
A tarefa fundamental do educador comunitário será a de funcionar como mediador entre população e entidades locais e regionais, de concertador de conflitos locais entre grupos sociais da comunidade, de supervisor do cumprimento das deliberações comunitárias. O que nos interessa é o todo comunitário e não a solução do problema individual, familiar ou grupal, como tem sido apanágio das políticas assistencialistas do Estado.
Para questionar necessidades subjectivas, podem-se colocar as seguintes interrogações: Que necessidades tem? / Que direitos tem? (evidencia necessidades implícitas).
Para questionar necessidades objectivas podem utilizar-se várias técnicas, de onde sobressaem: informantes privilegiados; observação directa; análise de documentação; indicadores estatísticos; fóruns de comunidade; grupos nominais (eleitos/representantes). Uma das formas pode passar pelos seguintes passos:
a) Lista de perguntas para detectar necessidades;
b) Perguntar quais são os três principais problemas da comunidade, por ordem de importância;
c) Perguntar quais as soluções para esses problemas;
d) Perguntar quem consulta quando tem problemas (para descobrir lideranças).
*
4. Como motivar a participação das populações locais?
A participação das populações locais, nos processos de decisão dos projectos de trabalho comunitário, é decisiva para a sua eficácia e eficiência, e é a garantia de que essas acções são verdadeiros processos educacionais, visando o desenvolvimento global das comunidades.
Sabemos que o envolvimento da população local não é uniforme. As comunidades caracterizam-se pela existências de diversos grupos sociais e culturais, minados por conflitos internos de poder, mas também por consensualidades contra o exterior, quase sempre dirigidos por líderes formais ou informais, permanentes ou transitórios. Tendo isto presente, consideremos níveis de participação diferentes, a partir de formas compromissórias diversas, tendo como vértice as lideranças locais, e alargando-se o leque, por arrastamento, a um número sempre superior de participantes. Tomemos em consideração também a existência, nos círculos mais afastados do núcleo central (também designado por núcleo duro, onde estão os líderes locais), de elementos sem compromisso de participação que podem ser ou tornar-se obstáculos ao desenvolvimento dos projectos.
Os modelos de participação devem ser, assim, pautados pelo cruzamento de protagonismo entre a variável “investigador/interventor” e a variável “população”. Grande parte dos modelos teóricos das ciências sociais e a grande maioria das experiências de intervenção prática, realizadas pelas instituições, apostam no poder do sujeito da investigação. Esses são os modelos de imposição, em que as decisões fundamentais são tomadas pelos investigadores: o como, o quando, o onde e o porquê da acção. À população resta a resolução das variáveis práticas: o quem, o com quê.
Nos modelos intermédios (de troca), à população pode ser reservado maior papel, nalgumas decisões estratégicas de fazer o quê, onde, quando e para quê.
O modelo auto-gestionário aposta numa inversão total desta metodologia, pois deixa à população a determinação das variáveis fundamentais, restando aqui ao educador comunitário, o papel de participar no com o quê, - recursos a utilizar.
Diversas técnicas se devem conjugar e articular no sentido da mobilização das pessoas, nas comunidades, tendo como base teorias da motivação psicológica, desenvolvidas por Thorndike e Jerome Bruner, para além do já referido Maslow. Outras técnicas deverão ser utilizadas na mobilização das populações, de forma a descobrir, e mais tarde capacitar, líderes locais. Quase todas estas técnicas, são oriundas da metodologia qualitativa: fóruns, debates, entrevistas abertas, teatro popular, reuniões associativas. Por estas vias a população participa, desde logo, nas concepções metodológicas, imprime a dinâmica do modelo de intervenção e aproveita o processo de desenvolvimento como valorização educacional.
Nenhum actor social deve trabalhar sózinho, e é por isso que são determinantes as parcerias com as entidades e grupos locais: associações, grupos de jovens, administração local, patriarcas, informantes privilegiados e líderes informais da comunidade. Ao educador comunitário devem caber as funções de agente de desenvolvimento, desta pluralidade activa: animação, informação, mediação - entre a comunidade e os órgãos de poder-, negociação e concertação - entre os conflitos locais.
Neste processo de educação, mais importante que o produto da transformação social, a população funciona como sujeito da sua própria organização social e do seu próprio processo de desenvolvimento pessoal e colectivo.