segunda-feira, dezembro 18, 2006

4º EIC - CALENDARIZAÇÃO DAS COMUNICAÇÕES

4/1
Isa Mariano, Rossana Antunes, Vânia Serrano, Rita Beckman, Eunice Lopes, Neusa Jesus, Joana Fernando, Ana Luísa Guerreiro, Helene Kaschlun, Daniela Gonçalves, Alexandra Ferreira, Inês Rodrigues e Tiago Vasco.

11/1
Vanessa Palma, Ana Carina Artur, Cátia Nevado, Cármen Santos, Clara Inácio, Mónica Jeremias, Sara Batista, Ana Bento, Marta Coelho, Ana Sabóia, Natacha Tavares e Sónia Pirra.

18/1
Marisa Serra, Ana Carina Resende, Marília Cortiço, Adozinda Alexandre, Liliana Magueijo, Fernanda Oliveira, Ana Gabriela, Manuelzinho Leite, Ana Fortunato, Dora Cristina,
Rabeca Oliveira e Alexandra Moreno.

3º EIC - Avaliação das caracterizações

Câmara Municipal de Aljezur - 16.50
Luciana -17; Shennen -16

Núcleo do IPF - 14.00
Vânia -16; Clara-15; Filipa -14; Sara -14

Cruz Vermelha - 14.25
Ana Margarida -15

CC Monte Gordo - 15.75
Filipa - 16; Cláudia -14

CC Horta da Areia - 16.00
Susana -16; Carina -15; Liliana -14

APEXA - 15.00
Natércia -17; Sandra - 14; Tânia -14

Escola do Montenegro - 15.50
Joana -15; Marta -15; Andreia -15

Escola Diamantina Negrão - 15.25
Ana Lúcia -15; Marisa -15

CPCJ de Faro - 14.25
Isabel -16; Conceição -14

CC Vale de Silves - 12.75
Isa -13

Grupo da Amizade - 13.50
Bruno -13; Sandra -15
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Nota: o quadro de avaliação pode ser consultado na vitrina do gabinete 88

quinta-feira, novembro 30, 2006

3º CC

Calendarização das comunicações

A. Cultura e grupos culturais – 11/12/06

1. Vera Correia
2. Verónica Chapuça
3. Patrícia I. Silva
4. Clara Guerreiro
5. Carla Sá
6. Neuza Tomé
7. Andrea F. Saraiva
8.Vera Candeias
9. Rita Jorge
10. Ana Isa André
11. Carina Rosa
12. Daniela Martins
13. Ana Filipa Leal

B. Interculturalidade e choque cultural – 8/1/07

1. Jorge Palma
2. Ana Sofia Alexandre
3. Filipe Silva
4. Pedro Guerreiro
5. Patrícia Martins
6. Carina Fernandes
7. Daniela Marciano
8. Joana Caroço
9. João Carrilho
10. Hugo Mendes
11. Cláudia Barradas
12. Verónica Ferreira
13. Isa Patrício

C. Problemáticas da Interculturalidade – 15/1/07

1. Vanessa Nunes
2. Diana Gómez
3. Carla Encarnação
4. Cláudia Candeias
5. Nídia Camarinha
6. Bruno Nunes
7. João Carvalho
8. Lilian Lins
9. Fábio Ventura
10. Débora Espírito Santo
11. David Fernandes
12. Ângela Costa
13. Rita Justino

terça-feira, novembro 21, 2006

Visita de estudo-3º EIC [actualizado]

A turma do 3º EIC visita hoje a Aldeia de S. José de Alcalar e o seu Centro Paroquial. A visita será guiada pela Dra. Sara Duarte, educadora comunitária licenciada na ESE. Outros alunos que queiram participar na visita devem contactar o docente.
[Horário: partida às 14h da porta da escola e chegada prevista para as 18h no mesmo local]

**


Quando se pisa o chão sente-se a rua de calçada debaixo dos pés, ouve-se o som terno da água que corre num chafariz, cheira-se a terra molhada (ou não tivesse acabado de chover) e vê-se um conjunto de edifícios brancos, de formas harmoniosas, que se fundem com o verde da natureza circundante. Chegou-se a aldeia de S. José, um local plantado no concelho de Portimão que à primeira vista faz lembrar uma urbanização como tantas as outras, mas depressa se percebe que tem uma funcionalidade maior que simples local de habitação. Com valência de lar e infantário, aldeia de S. José pertence a um Centro Paroquial e foi construída através de donativos angariados pelo padre responsável pelo Centro. Tem dois edifícios grandes, onde funcionam o lar e infantário e dois blocos de habitações para os utentes do lar. Os utentes distribuem-se pelas casas que podem habitar sozinhos, em casal, ou com outros utentes do mesmo género. Nestas casas podem receber as suas visitas, cozinhar e viver a sua vida. Um minimercado garante a subsistência e um café logo ao lado parece ser local de convívio e distracção. Para os que não querem ou não podem cozinhar, existe um refeitório onde longas mesas convidam a uma refeição preparada pelas funcionárias do lar. A enfermaria garante a saúde dos utentes, com visita semanal de um médico que todos podem consultar e a lavandaria garante a limpeza e manutenção das roupas. Há ainda uma biblioteca, cabeleireiro e barbeiro e uma sala de trabalhos onde os utentes podem desenvolver actividades manuais que posteriormente porão em exposição numa outra sala, sendo que algumas peças, como bordados e rendas, são mesmo colocadas à venda.
Palavras não chegam para descrever o que se sente em todo o espaço da Aldeia de S. José. Vistos de fora os dois edifícios principais apresentam-se grandes e com muitas janelas que convidam a luz natural a entrar. Os dois blocos de habitações agasalham no seu regaço um jardim com árvores, flores e alguns bancos, sempre com ruas de calçada por onde os utentes podem circular. As rampas são uma solução às escadas e degraus, uma das tradicionais barreiras arquitectónicas que conhecemos e que seriam um entrave à circulação de utentes com alguma dificuldade de locomoção. Por todo o espaço encontrámos os utentes acompanhados de outros, seja a tocar música, a jogar às cartas, ou a fazer rendas e bilros, tendo a liberdade para confraternizar também com funcionárias e connosco, claro, que nos deliciámos a visitar a sua pequena horta, a ouvir o seu bailinho de roda e a visitá-los nas suas casas, onde fomos sempre recebidas com um sorriso simpático e amável que nos convidava a voltar sempre!
Aldeia de S. José é sem dúvida um local onde se vive em comunidade e onde se sente que vale a pena trabalhar para que seja possível a construção de mais lugares assim!
*
Vânia Martins, 3º Ano, E.I.C.


Sobre o Microcrédito


Microcrédito, mais que um crédito, uma notável rede de solidariedade social, económica e humana.

Para se ser Prémio Nobel é necessário que, de alguma forma, uma pessoa se distinga pelos seus actos, pela sua obra, mas fundamentalmente pelo carácter das causas que defende. É o caso do Notável Prémio Nobel Muhammad Yunus, que tivemos oportunidade de conhecer melhor na aula de Seminário, pela “mão” do Sr. Rui Gonçalves.

Como todas as iniciativas que têm como objectivo a humanização, esta, mereceu a minha particular admiração, pois apoia quem efectivamente precisa de ajuda, neste mundo cada vez mais impiedoso e mercantilista, virado para os interesses dos mais poderosos, aumentando cada vez mais o “fosso” entre os ricos e os pobres.

Obras como esta são de dignificar, fazendo “jus” a atitudes que urge gritar ao Mundo; a Humildade, a Solidariedade, a Valorização Pessoal e Humana, a consciencialização de que os direitos Humanos devem efectivamente contemplar “Todos” os Humanos.

O Microcrédito, é um exemplo da máxima, “pensar global agir local”, pois ajudando cada pessoa, cada elemento do todo, estamos a contribuir aos poucos para que o mundo se torne mais igual e sustentável.

Fernanda Duque, 4º EIC

segunda-feira, novembro 13, 2006

4ºEIC-Sessão sobre Microcrédito

Na próxima 5ª feira, 16 de Novembro, a turma do 4º EIC convida o sr. Rui Gonçalves, agente de Microcrédito no sul do país, para uma sessão de divulgação sobre esta forma de financiamento popular. Recordamos que o criador do conceito e da prática do microcrédito, Muhammad Yunus, foi recentemente galardoado com o Prémio Nobel da Paz.

A propósito ler este artigo.

quinta-feira, novembro 09, 2006

Visita de estudo a Salir e Alte-4º EIC [actualizado]


No passado dia 9 de Novembro o quarto ano de EIC, realizou uma vista de estudo a Salir e a Alte.
Farei uma breve apresentação do que observamos, conhecemos e analisamos.
A Freguesia de Salir situa-se a 13 km do Concelho de Loulé. Salir é considerada como o pólo do desenvolvimento rural do interior do Concelho de Loulé.
Começamos a nossa visita por uma antiga escola primária, que é agora a Sede do Centro Brito de Carvalho. O Centro Brito de Carvalho consiste num centro de recursos ao serviço do mundo rural, que desenvolve parcerias com a Câmara Municipal de Loulé e a Associação In Loco. O Centro Brito de Carvalho tem como missão: informar e aconselhar sobre as políticas e programas que apoiam o desenvolvimento rural; realiza trocas de experiências entre jovens e pessoas com experiência nos domínios do desenvolvimento sustentável e do desenvolvimento rural, para além de que aposta em inovar os mecanismos de produção de produtos locais e regionais, sem perder a qualidade dos mesmos.
Desenvolve, ainda animação do “Centro Rural” e acolhe projectos como LEADER e RIME, RITA entre outros.
O nosso ponto seguinte de visita foi o Pólo Museológico das ruínas do Castelo de Salir. Durante as escavações feitas durante anos junto às ruínas do Castelo de Salir, os técnicos encontraram uma diversidade de objectos do período islâmico de relevante interesse do ponto de vista histórico. Decidiu-se então desenvolver um Museu, onde encontramos exposição destes objectos. Este projecto é da autoria do arquitecto Mário Varela Gomes.

Saindo da Vila de Salir seguimos em direcção a Alte. Depois de cinco minutos de uma extenuante caminhada, a nossa paragem foi a Escola Profissional Cândido Guerreiro. Esta Escola surgiu em Alte, no ano de 1992, e é hoje tida como uma simbiose entre uma visão estratégica de desenvolvimento sustentado do território e alguma capacidade técnica e financeira das entidades que mais directamente trabalham em prol do desenvolvimento local, da freguesia de Alte, sendo eles a Câmara Municipal de Loulé, a Junta de Freguesia de Alte e a Associação IN LOCO.

A Escola personaliza um Projecto de Inovação e Flexibilidade Educativa, onde os cursos em oferta respondem às necessidades do mundo empresarial, no âmbito do desenvolvimento regional. O objectivo principal dos diversos cursos, é dotar os formandos de competências técnico-profissionais que lhes permitam uma inserção imediata e adequada no mercado de trabalho. Esta Escola apresenta também um pólo em Loulé.

Actualmente estão a ocorrer construções, visíveis à entrada de Alte, que serão as novas instalações da Escola Profissional Cândido Guerreiro, onde reunirão os estudantes de Alte e de Loulé.

Seguindo o ruído agradável da ribeira, seguimos aldeia abaixo, até chegarmos ao invulgar Posto de Turismo situado na Casa Memória D´Alte. Aqui encontramos um pouco da história de Alte e sobre os seus costumes, nomeadamente aprendemos um pouco da história do esparto e observámos uma antiga cozinha tradicional da região.

Esta visita alertou-nos sobretudo para a questão do desenvolvimento rural, que ainda fragilizado pelo impiedoso tempo está a progredir graças a Associações como a IN LOCO, a Juntas de Freguesia do barrocal algarvio e às Câmaras que desenvolvem este género de iniciativas. Sem deixar de mencionar a excelente utilização de recursos mobiliários por parte destes organismos.

*

Sara Batista, 16 de Novembro de 2006, 4º EIC

quarta-feira, novembro 08, 2006

4º eic-Visita de estudo

Amanhã, a turma do 4º ano de Educação Comunitária visita o interior rural do concelho de Loulé (Salir e Alte) no âmbito do tema: "comunidades rurais e desenvolvimento".
Alunos dos outros anos que queiram participar devem contactar o docente.

segunda-feira, novembro 06, 2006

4º EIC-Trabalhos de Grupo

CALENDARIZAÇÃO DOS TRABALHOS DE GRUPO
23/11
Educação Intercultural

Ana Bento, Ana Sabóia, Dora Cristina, Liliana Magueijo e Marta Coelho
Interculturalidade, um desafio comum
Cátia Nevado, Eunice Lopes, Inês Rodrigues e Vanessa Palma
Dificuldades de integração
Alexandra Moreno, Clara Inácio, Manuelzinho Leite, Marisa Serra e Natacha Tavares

30/11
Preservação da Identidade Cultural - Artesanato
Daniela Gonçalves, Rabeca Oliveira, Rossana Antunes, Joana Fernando e Cármen Santos
Tradição e Cultura
Adozinda Alexandre e Fernanda Oliveira
O Associativismo
Ana Gabriela Silva, Ana Luísa Guerreiro, Isa Mariano, Marília Cortiço e Sara Batista

14/12
Reflexologia do pé
Helene Kaschlun, Mónica Jeremias, Neusa Jesus, Rita Beckman e Vânia Serrano
Educação Sexual
Ana Carina Artur e Ana Carina Resende
Migrações
Tiago Vasco, Sónia Pirra, Ana Fortunato e Alexandra Ferreira

3º CC-Trabalhos de Grupo

Calendarização das apresentações dos TG:

20/11
A Etnia Cigana

Carla Sá, Cláudia Candeias, Neuza Tomé e Rita Justino
Influências Árabes no Algarve
Diana Gomez, Isa Patrício, Joana Caroço, Lilian Lins e Vera Correia
Cultura Tibetana
Ângela Costa, Andrea Saraiva, Jorge Palma, Rita Jorge e Verónica Ferreira

27/11
Cozinhas do mundo

Sofia Alexandre, Daniela Martins, Nídia Camarinha e Vanessa Nunes
Moda: cada cultura tem a sua
Ana Isa André, Ana Leal, Carla Encarnação, Fábio Ventura, Hugo Mendes e Patrícia Martins
?
João Carrilho e Filipe Silva (?)

4/12
Página Web sobre questões sociais

Bruno Nunes, David Fernandes, João Carvalho e Pedro Guerreiro
Problemas sócio-económicos do meio rural: o caso de Salir
Cláudia Barradas, Débora Espírito Santo e Vera Candeias
Interculturalidade no Centro Hípico da Quinta do Lago
Carina Fernandes, Carina Rosa, Clara Guerreiro, Daniela Marciano, Patrícia Silva e Verónica Chapuça

Projecto "Rolhão"

No seguimento da aula de 5ª feira, com a turma do 4º EIC, o professor António Almeida, meu convidado, escreveu um post que pode ser lido se clicar na foto acima.

quinta-feira, novembro 02, 2006

4º eic


Dia 2, na minha aula de Problemáticas,
o projecto Rolhão. Clicar na imagem para ver:

terça-feira, outubro 24, 2006

A Observação

Uma das técnicas fundamentais utilizadas no processo de investigação é a observação, em qualquer uma das formas em que se processe. Quer a observação assuma uma dimensão mais ou menos estruturada, ou mais ou menos participante, ela pretende sobretudo, observar e registar dados para futura análise (Bell, 1997). A importância da observação pode ser verificada pela descrição que dela fazem Quivy e Campenhoudt (1998: 196) quando afirma que «constituem os únicos métodos de investigação social que captam os comportamentos no momento em que eles se produzem». Daí a vantagem na observação e registo de afirmações não verbais, de práticas rituais de cariz cultural e social, bem como da interacção social verificada (Quivy e Campenhoudt, 1998). Elementos de informação que, segundo Costa (1999: 141) «passam despercebidos à consciência explícita dos actores sociais». Uma espécie de espinha dorsal do trabalho de investigação; ou de primado da observação metódica (Deshaies, 1997; Costa, 1999). Por estas ideias se verifica que a observação obriga a uma presença sistemática e organizada do investigador no local de pesquisa, de forma a obter dados para posterior análise, tentando, neste processo não criar modificações na dinâmica social ou mesmo induzir alterações no comportamento dos actores em presença (Peretz, 2000). Reafirmando esta ideia Peretz (2000: 24-26) refere que «a observação directa consiste em ser testemunha dos comportamentos sociais dos indivíduos ou grupos nos próprios locais das suas actividades ou residências sem lhes alterar o seu ritmo normal». Para caracterizar as dimensões da observação Deshaies (1997: 296) fala «de observação do tipo sistemático ou voluntário, isto é, organizada, pretendida e deliberada». E separa-a em observação directa e indirecta, dividindo ainda a primeira em observação intensiva (de indivíduos) e observação extensiva (de grandes grupos). Ainda relativamente às matérias de observação, pode referir-se a possibilidade do investigador puder observar, no âmbito do comportamento dos observados, por um lado os acontecimentos de rotina (actividades do dia a dia); por outro lado os acontecimentos especiais (fortuitos mas previsíveis); e ainda por outro os acontecimentos adversos (situações de crise, não previsíveis) (Burgess, 1997). A observação é destacada, no seu contexto de processo social, como uma forma de mediatização simbólica dos depoimentos dos agentes sociais, problema que o investigador não deve relevar (Pinto, 1997). Por conseguinte, e conforme referem De Ketele e Roegiers (1999: 23-25) «a observação é concebida em função de um quadro teórico de referência...orientado por um objectivo final e organizador [e que não pretende] o discurso do sujeito [mas os] comportamentos observáveis».

Se a observação permite chegar a algumas características, opacas, dos indivíduos e grupos em análise, ao invés de outras técnicas, significa que devemos ter com ela alguma atenção no planeamento e na sua condução, de forma a tirarmos o maior partido (Bell, 1997). Até porque como referem Silva e Pinto (1999: 58) «a estratégia teórico-metodológica de pesquisa tem de englobar uma componente adequada à objectivação das formas e processos de inteligibilidade...». E é isso que a observação permite fazer, pois, permite ler para além das representações dos actores que são habitualmente verbalizadas. E isso é possível quando o investigador revela familiaridade social ou metodológica com o contexto de forma a obviar potenciais interferências no processo. Como diz Costa (1999: 135) «a interferência não é, pois, simplesmente, um obstáculo ao conhecimento sociológico mas também um veículo desse conhecimento». É claro que tudo isto pode implicar uma dimensão mais participante do investigador, como contraponto à sua distanciação (Costa, 1999).

*

[HFR-2004]

Como fazer análise documental


A pesquisa documental é uma das técnicas decisivas para a pesquisa em ciências sociais e humanas. Ela é indispensável porque a maior parte das fontes escritas – ou não escritas - são quase sempre a base do trabalho de investigação. Saint-Georges (1997: 30) considera que «a pesquisa documental apresenta-se como um método de recolha e de verificação de dados: visa o acesso às fontes pertinentes, escritas ou não, e, a esse título, faz parte integrante da heurística da investigação». A pesquisa documental deve muito à História e sobretudo aos seus métodos críticos de investigação sobre fontes escritas. Cohen e Manion (1990: 75) esclarecem que «os últimos anos têm sido testemunhas de um processo de aproximação entre a investigação histórica e a investigação noutras áreas...». E isto acontece porque a investigação histórica ao pretender estabelecer sínteses sistemáticas dos acontecimentos históricos serviu, sobretudo às ciências sociais, no sentido da reconstrução crítica de dados que permitam inferências e conclusões. Enfim, a possibilidade de a partir de dados passados, perspectivar o futuro e a partir deste compreender os seus antecedentes, numa espécie de reconstrução (Cohen & Manion, 1990).
A propósito das fontes documentais existe uma grande aproximação na definição de conceitos, senão uma certa unanimidade em considerar as mesmas integradas na tipologia de fontes primárias e fontes secundárias. As primeiras enquanto fontes de época, e as segundas como fontes interpretativas baseadas nas primeiras (Bell, 1997; Burgess, 1997; Cohen & Manion, 1990; Deshaies, 1997). Adequando esta perspectiva às questões da educação, outros autores preferem designar as fontes documentais [oficiais] como documentos internos e como comunicações externas, considerando todos estes dados como muito importantes para os investigadores qualitativos (Bogdan & Biklen, 1999). Também Burgess (1997:135-6) partilha desta ideia quando diz que «a grande variedade de materiais escritos e audiovisuais disponíveis não pode deixar de chamar a atenção dos investigadores…». Semelhante a esta perspectiva Bell (1997: 91-92) considera ainda, dentro das fontes primárias, as fontes deliberadas e as fontes inadvertidas, referindo que estas últimas são as «mais comuns e constituem, geralmente, a fonte primária mais valiosa». No mesmo sentido se expressam Cohen e Manion (1990: 85) quando afirmam «a importância de usar fontes primárias de dados quando for possível». Na verdade, tudo isto tem o sentido expresso por Saint-Georges (1997: 17) quando afirma que se devem «considerar os documentos (escritos ou não) como verdadeiros factos de sociedade».
Diferentemente desta tipologia relativa à pesquisa documental, pode referir-se ainda a divisão entre fontes não escritas e fontes escritas e dentro destas as fontes oficiais, não oficiais e estatísticas (Saint-Georges, 1997).
As fontes documentais devem ser analisadas de forma crítica para que se enquadrem no contexto histórico e social do momento em que foram produzidas. Estes documentos são usados para definir categorias sociais e explanar processos sociais (Burgess, 1997). Mas antes de qualquer análise documental o investigador deve questionar a sua pertinência e eficácia, sobretudo se não tiver certezas dos dados que poderá obter com os documentos (Bell, 1997). Saint-Georges (1997: 41) afirma mesmo que «é raro ser possível aceitar de imediato um testemunho (...) Impõe-se sempre uma atitude crítica».
No que respeita à análise de documentos, Burgess (1997: 149-50) fala de «questões acerca da autenticidade, da distorção, da fraude, da disponibilidade e da amostragem...» Por exemplo, autenticidade pode ser um problema resultante do material coligido por narrativa oral, ou por outra qualquer forma a pedido do investigador, e sobretudo a informação documental não solicitada, a qual pode pecar por ser forjada ou inautêntica, ou não representativa. Por isso o investigador deve considerar várias estratégias de abordagem dos documentos e sobretudo usar elementos de análise comparativa entre este método e outros. Burgess (1997: 152) defende que a informação documental «tem que ser contextualizada [isto se] os materiais se destinam a ser usados de modo descritivo ou em termos de estabelecimento de generalizações». Compreende-se que assim seja, dado que os documentos são feitos por pessoas e, conforme refere Saint-Georges (1997: 41), «o que os indivíduos e grupos exprimem é o reflexo da sua situação social, dos seus pólos de interesse, da sua vontade de afirmarem o seu poder, do seu sistema de crenças, dos seus conhecimentos».
A análise documental vive muito da crítica histórica que, segundo Cohen e Manion (1990: 87), «usualmente se desenrola em duas fases: primeiro, valoriza-se a autenticidade da fonte; segundo, avalia-se a precisão ou valor dos dados. Os dois processos conhecem-se como crítica externa e interna, respectivamente».
Como vimos a análise crítica de documentos é quase sempre expressa em crítica externa e crítica interna, sendo esta muito usada em pesquisas educacionais (Bell, 1997; Deshaies, 1997). A crítica externa pretende apurar a autenticidade e genuinidade dos documentos, portanto, a sua veracidade nos dois níveis, enquanto a crítica interna pretende sujeitar o documento a uma análise rigorosa, baseada em perguntas sobre a história do conteúdo e forma do documento (Bell, 1997).
Tendo como base a noção de crítica histórica, Saint-Georges (1997: 42-44) apresenta um processo de análise documental que pretende «examinar metodicamente os documentos para se esforçar por determinar o seu alcance real e tentar medir o grau de confiança que possa ser-lhes concedido, tanto no que são como no que dizem». Este processo assenta em três fases sucessivas e complementares: i) a crítica interna do documento – efectuar uma leitura atenta do texto, procurando interpretá-lo; ii) a crítica externa ou crítica da testemunha- o que vai ser examinado já não é a mensagem, o texto, mas os aspectos materiais do documento; iii) a crítica do testemunho: “confirmar a informação”- confrontar o testemunho examinado com outros testemunhos independentes do primeiro. No final destas três fases já é possível tentar a síntese das informações recolhidas.
No que respeita ao procedimento relativo à análise documental, ele foi realizado no decurso dos seguintes momentos:


1º momento:

No início da pesquisa documental foi necessário proceder a uma recolha e sistematização de todos os documentos escritos e não escritos dispersos por várias locais. Como o projecto da Casa Memória de Alte tinha sido desenvolvido por várias entidades, foi preciso estabelecer contactos com todas aquelas que detinham, em arquivo, informação sobre o mesmo. Assim, foram utilizados: i) os arquivos existentes na Junta de Freguesia de Alte, dedicados preferencialmente aos aspectos de instalação logística e financeira da Casa; ii) os arquivos da Câmara Municipal de Loulé, relativos preferencialmente aos aspectos administrativos e técnicos do Pólo Museológico do Esparto, instalado na Casa; iii) e os arquivos da própria Casa, estes mais intensamente relativos aos aspectos de conteúdo técnico da mesma. Estando os documentos dispersos e havendo a noção de nem sempre se repetirem os mesmos, foi necessário proceder à sua cópia integral nos três locais, retirar os documentos repetidos e depois organizá-los por ordem cronológica num dossier apropriado. O dossier integra, assim, diversos tipos de documentos: fotografias a cor e a preto e branco; mapas; plantas; formulários; folhetos; actas; notas avulsas manuscritas; projectos; formulários oficiais; relatórios; memorandos; etc. Devemos referir que as entidades não colocaram problemas de maior a este trabalho, dado que o mesmo foi executado nos próprios locais, havendo apenas o desejo de que os dossiers não se retirassem dos seus espaços de arquivo. Este trabalho foi sempre negociado com os responsáveis, com a contrapartida de que no final do trabalho se entregasse um arquivo organizado a cada uma das três entidades. O facto de o investigador ter trabalhado neste projecto, na altura da sua execução, facilitou sobremaneira as tarefas referidas.
Deve ainda referir-se que, fora do arquivo documental constituído, foram consideradas outras fontes primárias, não escritas, como sejam: i) peças de artesanato de esparto, da colecção do Pólo Museológico; ii) instrumentos de trabalho ligados à manufactura do esparto, presentes ou não no Pólo; iii) diapositivos dos anos 30 e seguintes do século passado, em arquivo ou em projecção na Casa; iv) registos musicais em fita magnética ou suporte digital.


2º momento:

A documentação organizada foi sujeita a uma crítica externa na tentativa de clarificar os aspectos de autenticidade e genuinidade da mesma, não se encontrando qualquer documento forjado com outros propósitos que não a documentalidade dos vários aspectos do projecto. São todos documentos de época e mostram bem o contexto de trabalho e discussão que envolveu o processo de construção da Casa Memória de Alte. O facto de o investigador ter manuseado e participado na redacção de muitos dos documentos – para além de poder levantar problemas de subjectividade inerentes – prova ainda, a contrario, a veracidade dos documentos em presença. De seguida os documentos foram sujeitos a uma crítica interna, procurando interpretar o seu conteúdo, perceber as histórias do processo de construção da Casa, bem como entender as hesitações, as dúvidas, as dificuldades, todos os passos de um processo de alguns anos. Este momento da análise documental redundou num ficheiro de ordem cronológica que inclui um resumo de cada documento ou conjunto de documentos que permitiu a posterior redacção dos aspectos relativos à caracterização da Casa Memória de Alte, bem como os aspectos relativos à interpretação dos dados.

*

[HFR-2004]

quarta-feira, outubro 18, 2006

Para a aula de Problemáticas I


Apresentação sobre "Casa Memória de Alte" e "Pólo Museológico dos Frutos Secos"
(museologia, desenvolvimento e serviços educativos)

terça-feira, outubro 10, 2006

Apresentação: campo da EIC

EDUCAÇÃO COMUNITÁRIA
CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO (Silva, 1996)
Conceito polissémico
Traços comuns:
- processo educativo
- processo colectivo
- processo não formalizado

Décadas de 60 e 70:
1. Instrumento contra - insurreccional (América Latina - Brasil): antagonismos políticos
2. Movimento de libertação: antagonismos de classe
3. Auto – ajuda: diálogo

CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO (Fonseca, 1996)

Carácter contraditório:
- multifacetada
- complexa
- controversa
- diversificada

Traços comuns:
1. Sentimento de solidariedade
2. Reinvenção de práticas escolares
3. Potencial transformador
4. Educação política do cidadão

Apresentação: Metodologia de projecto

ANTROPOLOGIA DO PROJECTO

i)Sociedades tradicionais:
-sociedades sem projecto
-precariedade; tempo ritual
(Boutinet,1990)

ii) Sociedades modernas:
- civilização de projectos
- tempo existencial e operatório
(Barbier,1991)

iii) Compromisso do sujeito no desenvolvimento societário (Touraine, 1956):
- ausência de projecto pessoal
- projecto individual
- projecto colectivo
- projecto organizacional

iv) Inventário de projectos (Boutinet, 1990):
- situações de vida
- actividades de projecto
- objectos de projecto
- organização de projectos
- projectos de sociedade

A DEMARCHE DO PROJECTO (Barbier, 1996)

i) Os projectos são representações: produtos de uma realidade independente dos seus objectos. O projecto é a ideia da possibilidade de transformação do real. A acção é a transformação desse real.

ii) Boterf (1985): engenharia como gestão de recursos.
O conteúdo do projecto debruça-se sobre o possível.
A demarche do projecto é a identificação das potencialidades.
Projecto como fim a atingir: o estado da realidade.
Projecto como processo a executar: combinação de meios.
Projecto: imagem antecipadora do processo de transformação do real.

PROJECTO VOCACIONAL DO ADULTO (Boutinet, 1996)

i) Projecto vocacional: auto-realização profissional, no cruzamento das possibilidades objectivas e subjectivas

ii) Teoria da activação do desenvolvimento vocacional (Pelletier et al, 1974):
- Possibilidades de emprego- Condições de exercício da actividade- Mobilidade profissional
- Perda do valor-trabalho como referência (Gorz, 1988).

PROJECTO?
«intenção de uma transformação real, guiada por uma representação do sentido dessa transformação, tendo em consideração as condições reais e animando as práticas» (Castoriadis, 1975)
*
«um avanço antecipado das acções a realizar para conseguir determinados objectivos. Deve apresentar uma unidade em si mesmo na medida em que persegue determinados objectivos para cujo alcance efectivo requere uma estrutura interna que lhe permita alcançar o fim proposto» (Pérez Serrano, 1996)

CONTEÚDOS DO PROJECTO (Pérez Serrano, 1996)
- Descrição do que se quer alcançar = finalidade
- Adequação ao contexto e à população
- Dados e informações técnicas e metodologia de recolha de dados
- Recursos mínimos
- Temporalização

PROJECTO SOCIAL
1. Reflexão rigorosa sobre a problemática concreta
2. Estudo da complexidade social e definição do problema social – constrangimentos e potencialidades
3. Selecção de problema concreto e soluções
4. Desenho sistemático e reflexivo
5. Aplicação prática com objectivos de mudança
6. Abertura e flexibilidade na aplicação
7. Originalidade e criatividade concretas
8. Partir da prática de quem vive o problema

terça-feira, outubro 03, 2006

Culturas dominantes

Ontem discutia, com os meus alunos de Ciências da Comunicação, como é que a cultura dominante – cultura da classe dominante segundo Bourdieu –, consegue reproduzir-se e legitimar-se nas várias hierarquias do poder. Uma das formas de impor o seu arbítrio cultural é através de fórmulas de união e de separação. Por isso se diz que a cultura dominante ao mesmo tempo que une, separa. Para ilustrar dei o exemplo da presidência da Liga de Clubes em Portugal na qual, a um Loureiro, sucede outro Loureiro. Apesar de não serem da família, o facto tem graça e é paradigmático. Na verdade apesar de Valentim dizer que não propôs Hermínio, não deixa de dizer que o apoiou; aliás é presidente da sua Mesa. Hoje, nas notícias da tomada de posse, enquanto o presidente do Nacional da Madeira, chamava empregado e cantador de galo a Hermínio Loureiro, este discursava contra as tropelias do futebol dizendo que todos atiram lama à ventoinha que assim a todos conspurca. Valentim deu-lhe os recados públicos da sucessão, como fez ao filho de forma privada, nos tempos do Boavista: acabe com a indisciplina da Comissão de Disciplina (belo a contrario sensu) e com os malandros dos árbitros que não vêem bem os lances.

Enfim, Valentim continua presidente de Câmara. E Hermínio é o novo presidente da Liga; antes foi secretário de estado do desporto. Ambos são Loureiros. E assim vai a cultura dominante.

segunda-feira, outubro 02, 2006

Textos para "Tour"

Texto 1
(...) As ideologias, por oposição ao mito, produto colectivo e colectivamente apropriado, servem interesses particulares que tendem a apresentar como interesses universais, comuns ao conjunto do grupo. A cultura dominante contribui para a integração real da classe dominante (assegurando uma comunicação imediata entre todos os seus membros e distinguindo-os das outras classes); para a integração fictícia da sociedade no seu conjunto, portanto, à desmobilização (falsa conciência) das classes dominadas; para a legitimação da ordem estabelecida por meio do estabelecimento das distinções (hierarquias) e para a legitimação dessas distinções. Este efeito ideológico, produ-lo a cultura dominante dissimulando a função de divisão na função de comunicação: a cultura que une (intermediário de comunicação) é também a cultura que separa (instrumento de distinção) e que legitima as distinções compelindo todas as culturas (designadas como subculturas) a definirem-se pela sua distância em relação à cultura dominante.

Bourdieu, P. (2001). O Poder Simbólico. Lisboa: Difel, pp. 10-11.

Texto 2

Por outro lado, considerámos a noção de civilização mundial como uma espécie de conceito limite, ou como uma maneira abreviada de designar um processo complexo. Porque, se a nossa demonstração é válida, não existe nem pode existir uma civilização mundial no sentido absoluto que damos a este termo, uma vez que a civilizaçãoimplica a coexistência de culturas que oferecem entre si a máxima diversidade e consiste mesmo nessa coexistência. A civilização mundial só poderia ser coligação, à escala mundial, de culturas que preservassem cada uma a sua originalidade.
Lévi-Strauss, C. (1980). Raça e História. Lisboa: Editorial Presença, pp. 88-89.

Texto 3

(...) Com efeito qualquer acção pedagógica (directiva ou não directiva) tende a impor aos membros dos grupos sociais dominados o reconhecimento da cultura dominante como cultura legítima, bem como da ilegitimidade do seu arbítrio cultural. Estando a eficácia da violência simbólica dependente do desconhecimento, por parte dos grupos socias dominados, da imposição de um arbítrio cultural dominante, é facilmemte compreensível que o mesmo seja inculcado com muito menor resistência desses grupos através de uma pedagogia não directiva (...).

Fernandes, J. (1987). A Escola e a Desigualdade Sexual. Lisboa: Livros Horizonte, p. 30.

domingo, outubro 01, 2006

PG-Gerontologia: programa de "Projecto"

1. Resumo
A disciplina de Projecto terá que adaptar-se à situação particular dos formandos. No caso de se tratar de pessoas que desenvolvam a sua actividade profissional no âmbito do trabalho com a terceira idade, faz sentido que elaborem um Projecto tendo em vista a melhoria dos serviços prestados, das suas próprias práticas profissionais, etc. No entanto, poderá acontecer que os formandos não tenham tido qualquer contacto com esta população e, nesta situação, fará todo o sentido a realização de Práticas: os formandos integrar-se-ão numa instituição ou numa comunidade em que se desenvolva qualquer tipo de trabalho com idosos, tentando atingir os objectivos que se estabeleçam, respeitando o tipo de actividade e planificação da instituição que os acolherá. Num caso e no outro, esta disciplina pretende fornecer aos formandos uma série de instrumentos que poderão utilizar nas situações mencionadas.

2. Objectivos Gerais
Conhecer as características e problemas específicos que fazem parte da realidade das instituições que trabalham com idosos, ou realizar diagnósticos respeitantes à situação particulares de idosos ou grupos de idosos, institucionalizados ou não.
Integrar conhecimentos e competências ganhos durante a pós-graduação, no sentido de procurar soluções que possam melhorar quer o trabalho realizado pelas instituições que trabalham com idosos, quer a qualidade de vida dos próprios idosos.
Aplicar conceitos fundamentais de planificação, desenvolvimento e avaliação de projectos sociais, na formulação de projectos de intervenção social com idosos.
3. Competências a Desenvolver
3.1. Competências instrumentais:
Caracterizar realidades sociais (meios, grupos, instituições, etc.)
Utilizar metodologias e técnicas de intervenção sociais
Diagnosticar problemáticas inerentes aos idosos
Conhecer e utilizar redes sociais de apoio
Conceber, desenvolver e avaliar projectos de intervenção com idosos
Articular saberes de diferentes áreas disciplinares tendo em vista os objectivos definidos
3.2. Competências interpessoais:
Ter pensamento crítico e reflexivo
Aceitar e valorizar a diversidade
Integrar-se em equipas de trabalho pluridisciplinares
Gerir conflitos, quer a nível institucional, quer ao nível das populações-alvo
Respeitar a participação das populações
3.3. Competências sistémicas:
Liderar equipas de trabalho
Projectar no tempo, a médio e longo prazo, estratégias sustentáveis de trabalho social com idosos
Aplicar estratégias facilitadoras de uma prática que seja adequada aos contextos, necessidades, populações, ritmos, etc.
Capacidade para operacionalizar tomadas de decisão, mobilizando meios, recursos e conhecimentos para atingir as finalidades planeadas.

4. Conteúdos
4.1. Metodologia de Projecto:
4.1.1. Do conceito ao paradigma do projecto, como representação antecipadora do futuro
4.1.2. As demarches do projecto: planificação, enunciado e etapas de construção
4.1.3. Fases de planificação de projectos sociais
4.1.4. Exemplos de guias operativos para o desenho de projectos
4.2. Construção e Planeamento de um projecto social:
4.2.1. A importância de um diagnóstico fiável
4.2.2. Métodos e técnicas de diagnóstico
4.2.3. Estrutura de um projecto social
4.2.4. As parcerias num projecto social
4.3. A execução e o desenvolvimento de projectos sociais:
4.3.1. Etapas da aplicação de projectos
4.3.2. Gestão, realização, acompanhamento e controlo
4.3.3. Gestão social nas comunidades e instituições
4.4. A avaliação de projectos sociais
4.4.1. Conceitos básicos acerca das metodologias de avaliação
4.4.2. Definição e funções da avaliação
4.4.3. Tipos de avaliação segundo: quem faz a avaliação; momentos de aplicação da avaliação; a natureza do que é avaliado.
4.4.4. Modelos de avaliação

5. Estratégias
De acordo com as características da disciplina, privilegiar-se-á um conjunto de metodologias e estratégias que permitam estimular o desempenho autónomo e crítico de cada aluno e do sentido de grupo, e que estimularão a capacidade crítica do grupo-turma. Assim, será desenvolvido um trabalho teórico-prático com vista à auto-formação e interacção entre os vários grupos de trabalho: numa primeira fase da disciplina pretende-se que os formandos definam a problemática do projecto que irão realizar, aplicando métodos e técnicas de diagnóstico para chegar à formulação de um projecto (ou, se for esse o caso, que os formandos façam a sua integração numa instituição de forma a poderem definir algumas actividades a realizar no âmbito dessa instituição). Assim, nesta primeira fase haverá alguma exposição de conteúdos, debate e partilha grupal da situação concreta de cada formando.
Numa segunda fase pretende-se acompanhar o trabalho dos alunos, isto é, que os resultados da sua acção sejam trazidos para a sala, sendo partilhados com o resto do grupo, discutidos os problemas e soluções encontradas. Assim, poderá utilizar-se o trabalho de grupo, a comunicação aos colegas e o apoio aos grupos ou indivíduos para a consecução do trabalho proposto.

6. Tempo de trabalho e calendarização
A disciplina compreende 50 horas lectivas, que decorrerão em sistema de alternância sala-terreno. Cerca de 50% da carga horária será dedicada ao trabalho em sala, dando cumprimento aos conteúdos do programa, privilegiando, ainda, o trabalho de auto-formação do aluno, no seu local de trabalho ou na pesquisa de projecto. Os restantes 50% serão utilizados em trabalho de terreno, actividade prática de projecto a realizar pelos alunos individualmente ou em grupo, de acordo com as circunstâncias.

7. Avaliação
- Pequenos trabalhos realizados durante as aulas, reflexões, participação, desempenho (20%)
- Desempenho no Trabalho de Projecto/ Prática (30%)
- Relatório de Projecto / Relatório de Prática (50%)

8. Bibliografia

Barbier, J.-M. (1996). Elaboração de Projectos de Acção e Planificação. Porto: Porto Editora.
Boutinet, J. P. (1996). Antropologia do Projecto. Lisboa: Instituto Piaget.
Diéguez, A. et al (1998). Promoción Social Comunitaria. Buenos Aires: Espacio Editorial.
Diéguez, A. (Coord.) (2000). La intervención comunitaria - experiencias y reflexiones. Buenos Aires: Espacio Editorial.
Diéguez, A. (Coord.) (2001). Diseño y Evaluación de Proyectos de Intervención socioeducativa y Trabajo Social Comunitario. Buenos Aires: Espacio Editorial.
Guerra, I. C. (2000). Fundamentos e Processos de uma Sociologia de Acção. O Planeamento em Ciências Sociais. Lisboa: Principia.
Leite, E., Malpique, M. & Santos, M. R. (1992). Trabalho de Projecto / 2. Leituras Comentadas. Porto: Afrontamento.
Martinic, S. (1997). Diseño y Evaluación de Proyectos Sociales. Herramientas para el Aprendizaje. México: Comexani/Cejuv.
Merino Fernandez, J. (1997). Programas de Animación Sociocultural – Três Instrumentos para su Diseño y Evaluación. Madrid: Narcea.
Payne, M. (2002). Teoria do Trabalho Social Moderno. Coimbra: Quarteto Editora.
Pérez Serrano, G. (1993). Elaboración de Proyectos Sociales. Casos Prácticos. Madrid: Narcea.
Pérez Serrano, G. (Coord.) (2000). Modelos de Investigación Cualitativa en Educación Social y Animación Sociocultural – Aplicaciones Prácticas. Madrid: Narcea.
Suarez, M. & Diéguez, A. (1995). Gestion Social en la Comunidad. Buenos Aires. Espacio Editorial.
Vários (1995). Animação Comunitária. Porto: Edições ASA.

quinta-feira, setembro 28, 2006

Problemáticas I - Programa

INTRODUÇÃO
Num mundo actualmente dominado pelo conceito da globalização, que tudo avassala nos seus efeitos modeladores, parece-nos interessante introduzir no Seminário do 4º e último ano do Curso, uma perspectiva integradora e complexificadora das problemáticas que, hoje, se colocam ao educador e interventor comunitário.
Essa perspectiva deve ser enformada por um enfoque unificador, que permita uma abordagem articulada de teorias e reflexões sobre os mais importantes temas da actualidade, mas que, ao mesmo tempo, privilegie o interesse da diversidade das experiências locais e dos interesses minoritários.
É claro que o educador e interventor comunitário deve apropriar-se de um pensamento global para desenvolver uma acção local. Para isso, é necessário munir-se de um conjunto de saberes sobre os problemas mais pertinentes que a contemporaneidade coloca: a globalização e o neoliberalismo; o subdesenvolvimento e o desenvolvimento local; a sociedade civil e os movimentos sociais; etc. Hoje torna-se claro que a aldeia global comportará sempre duas faces da mesma moeda: a mundialização do capitalismo e a articulação dos movimentos sociais a uma escala mundial.
Ao educador e interventor comunitário cabe um papel fundamental na percepção deste conflito, dado que se assume enquanto técnico posicionado no enclave, entre uma política pública/privada de desenvolvimento comunitário e os interesses dos diversos sectores das populações das comunidades locais. Ele é um concertador de conflitos e problemáticas, um mediador de interesses entre os decisores e os destinatários. Por isso, actua na linha limite entre as carências das comunidades e os padrões normais da qualidade de vida de qualquer cidadão.
Na sua bagagem de educador, cabem os conjuntos de conhecimentos, competências e capacidades, necessários a uma análise rigorosa e complexa das problemáticas do seu trabalho; bem como o conjunto de valores e atitudes fundamentais ao desenvolvimento de metodologias adequadas a um trabalho sério e honesto junto das populações locais, quase sempre as mais desfavorecidas, social ou culturalmente.

I – OBJECTIVOS GERAIS
A disciplina de Seminário pretende, na sua generalidade, contribuir para o desenvolvimento pessoal, educativo e científico do educador e interventor comunitário, com vista à valorização do seu desempenho profissional, no seio das comunidades mais desfavorecidas.

II – OBJECTIVOS ESPECÍFICOS
O objectivo geral deve transpor-se para alguns objectivos mais operativos, a saber:
1.Conhecer as principais problemáticas que hoje se colocam ao trabalho do educador e interventor comunitário;
2.Diagnosticar os principais impactos e influências entre as problemáticas globais e os acontecimentos comunitários;
3.Desenvolver uma atitude de relação intrínseca entre a sistematização das práticas comunitárias e o pensamento teórico, pela via da reflexão crítica;
4.Entender as características da multidimensionalidade e da complexidade da educação comunitária, suas diferentes teorias e metodologias;
5.Desenvolver uma atitude de posicionamento crítico em defesa das comunidades mais desfavorecidas.

III – COMPETÊNCIAS A DESENVOLVER
A avaliação positiva é determinada pela demonstração do seguinte tipo de competências:

Instrumentais
-Ser capaz de interpretar os principais problemas actuais de forma crítica;
-Ser capaz de debater de forma argumentativa e apoiada em conceitos científicos as problemáticas da actualidade;
-Ter capacidade de comunicar e defender ideias em público.
Interpessoais
-Mostrar capacidades de trabalho em grupo de forma sinérgica;
-Ser capaz de desenvolver práticas de dinâmica e animação de grupo.
Sistémicas
-Compreender a complexidade dos problemas numa perspectiva local, olhando os problemas locais;
-Saber utilizar quadros conceptuais e metodologias científicas apropriadas.

IV – CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
i) Animação sócio-cultural
ii) Identidades, tradições e cultura popular
iii) Comunidades rurais e desenvolvimento
iv) Analfabetismo, iliteracia e educação de adultos
v) Associativismo, cidadania e democracia participativa
vi) Globalização e migrações
vii) Museologia comunitária e serviços educativos

V – ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS
De acordo com as características da disciplina de Seminário, privilegiar-se-á um conjunto de metodologias e estratégias que permitam estimular o desempenho autónomo e crítico de cada aluno e do sentido de grupo, e que estimularão a capacidade crítica do grupo-turma. Assim, serão utilizados entre outros:
a) Trabalho teórico de leitura e discussão de textos, com vista à auto-formação e interacção entre os vários grupos de trabalho;
b) Utilização de formas interventivas de comunicação dos resultados de estudos e reflexões;
c) Relatos de experiências de intervenção comunitária, proporcionadores de debate e reflexão crítica individual e colectiva;
d) Utilização de simulações, dramatizações e outros jogos pedagógicos;
e) Apresentação de trabalhos temáticos por grupos;
f) Debates em sistema de conferência com comunicações individuais.
O docente facultará um conjunto de textos de apoio da disciplina para as sessões em sala de aula. O docente dispõe de uma página, na qual os alunos podem aceder a este programa, ler e imprimir textos de apoio, aceder às notas da avaliação contínua e ainda editar comentários ou pedidos de informações: http://educaeic.blogspot.com/
Para apoio aos alunos privilegia-se o período de atendimento do docente, no gabinete 88.

VI – AVALIAÇÃO

A avaliação da disciplina caracteriza-se por ser contínua e auto-formativa, tendo cada sessão um mecanismo avaliativo; são considerados elementos da avaliação os seguintes parâmetros e respectivas percentagens:
a) Desenvolvimento auto-formativo – (I-35%) ;
b) Trabalho de grupo – (G-30%);
Os grupos são constituídos por 3-5 alunos cada. Cada grupo deve elaborar um plano de trabalho (1 página) contendo: tema, objectivos, plano da apresentação e duração. Os planos devem ser entregues até 29/10. A calendarização dos trabalhos de grupo será apresentada até 5/11. Cada grupo dispõe de 60 minutos para apresentação, em formato livre.

c) Comunicação individual – (I-35%).
Cada aluno deve preparar uma comunicação individual para apresentar oralmente e discutir. Até 19/11, deve ser entregue um resumo (máximo 300 palavras) contendo tema, título e principais marcos teóricos. A calendarização das comunicações será apresentada até 26/11. Cada comunicação apresentada, em formato de painel, não poderá exceder os 10 minutos.
Os planos de trabalho e os resumos podem ser entregues em mão, ao docente, ou deixados no cacifo 47.


BIBLIOGRAFIA

Amaro, R. (1993). As novas oportunidades do desenvolvimento local, in a Rede para o desenvolvimento local, nº 8 (pp. 15-22). Faro: In Loco.
Amaro, R. (1994). Formar para des-envolver, in Revista Formar, nº 12 (pp 6-12). Lisboa: IEFP.
Barreiro, J. (1978). Educação popular e processo de consciencialização. Lisboa: Livros Horizonte.
Bastos, C. (1993). Os montes do nordeste algarvio. Lisboa: Edições Cosmos.
Belchior, F. H. (1990). Educação de adultos e educação permanente – a realidade portuguesa. Lisboa: Livros Horizonte.
Braga, D. A. (1993). Entre o território e a função – algumas notas sobre a problemática do desenvolvimento regional e local, in a Rede para o desenvolvimento local, nº 9/10 (pp. 11-15). Faro: In Loco.
Brandão, C. R. (1984). Educação popular. São Paulo: Editora Brasiliense.
Buarque, C. (1993). O conceito sub-desenvolvido do sub-desenvolvimento, in a Rede para o desenvolvimento local, nº 9/10 (pp. 48-49). Faro: IN LOCO.
Canário, R. (1997). A educação permanente nos anos 90, in Ensinus Divulgação, nº 10 (pp. 2-4).
Carneiro, M. A. (1985). Educação comunitária: faces e formas. Petropolis: Editora Vozes.
Carolino, J. (1995). Educação comunitária: contribuições para um processo de desenvolvimento participado, in a Rede para o desenvolvimento local, nº 13 (pp. 26-27). Faro: In Loco.
Catarino, A. F. (1995). Desenvolvimento local: a pessoa como centro: o mundo como horizonte, in a Rede para o desenvolvimento local, nº 12 (pp. 24-25). Faro: In Loco.
Cristóvão, A. e Tibério, M. L. (1993). Elementos para uma estratégia de desenvolvimento endógeno, in a Rede para o desenvolvimento local, nº 9/10 (pp. 24-29). Faro: In Loco.
Cutileiro, J. (1977). Ricos e pobres no Alentejo. Lisboa: Sá da Costa Editora.
Diéguez, A. & Albert, M. P. (2000). Lo local. Una unidad de organización planificación e intervención social comunitaria, in Diéguez, A. (Coord.) La intervención comunitaria – experiencias y reflexiones (pp. 11-27). Buenos Aires: Espacio Editorial.
Espírito Santo, M. (1980). Comunidade rural ao norte do Tejo. Lisboa: Instituto de Estudos para o Desenvolvimento.
Fonseca, J. L. (1994). Desenvolvimento, motivação e cultura – haverá quem não se queira desenvolver? in a Rede para o desenvolvimento local, nº 11 (pp. 22-25). Faro: In Loco.
Freire, P. (1977). Cartas à Guiné Bissau - registo de uma experiência em processo. Lisboa: Moraes Editores.
Freire, P. (1989). Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra.
Freire, P. (1997a). Professora sim, tia não – cartas a quem ouse ensinar. S. Paulo: Editora Olho de Água.
Freire, P. (1997b) Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra.
Freire, P. (1999). Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, P. & Nogueira, A. (1989). Que fazer – teoria e prática em educação popular. Petropolis: Editora Vozes, 2ª Edição.
Friedmann, J. (1996). Empowerment – uma política de desenvolvimento alternativo. Oeiras: Celta Editora.
Furtado, C. (1999). O capitalismo global. Lisboa: Fundação Mário Soares e Gradiva Publicações.
Grossi, F. V. (1982). Os camponeses e a mudança, in a Rede, nº 3 (pp. 8-9). Faro: Projecto Radial.
Guerreiro, M. G. (1977). O Algarve do futuro na perspectiva ecológica. Lisboa: Secretaria de Estado do Ambiente.
Guerreiro, M. V. (1981). Pitões das Júnias. Lisboa: Serviço Nacional de Parques, Reservas e Património Paisagístico.
Hoven, R. & Nunes, M. H. (1995). Desenvolvimento e acção local. Lisboa: Fim de Século Edições.
Luz, C. (1995). Vida e morte de uma aldeia da serra algarvia. Aljezur: Suledita.
Max-Neff, M. (1992). Chamar desenvolvimento a um suicídio colectivo, in a Rede para o desenvolvimento local, nº 7 (pp. 17/27). Faro: In Loco.
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Melo, A. (1993). No tempo da morte de todos os dinossauros, in a Rede para o desenvolvimento local, nº 9/10 (pp. 1-3). Faro: In Loco.
Melo, A. (1995). Entre a roda da sorte e a roda dos enjeitados, in a Rede para o desenvolvimento local, nº 12 (pp. 1-4). Faro: In Loco.
Melo, A. (1997). Educação de adultos vista por, in Revista Noesis (pp. 50-56).
Millan, B. (1991). Europa 2000: perspectivas da evolução do território comunitário, in a Rede para o desenvolvimento local, nº 2 (pp. 3-5). Faro: In Loco.
Monteiro, P. (1985). Terra que já foi terra. Lisboa: Edições Salamandra.
ONU (1994). Para um desenvolvimento humano sustentável, in Relatório do desenvolvimento humano 1994 (pp. 13-21). ONU.
Popper, K. R. (1992). Em busca de um mundo melhor. Lisboa: Editorial Fragmentos.
Villegas-Ramos, E. (2001) (Ed.). Experiencias Educativas em la Frontera. Sevilha: GIEPAD.
Raposo, I. (1995). Alte na roda do tempo. Alte: Casa do Povo de Alte.
Sachs, I. (1994). As grandes questões da cimeira mundial sobre o desenvolvimento social, in a Rede para o desenvolvimento local, nº 12 (pp. 5-7). Faro: In Loco.
Sirvent, M. T. (1984). A educação comunitária, in Sirvent (Org.) Educação comunitária – a experiência do Espírito Santo (pp. 34-50). S. Paulo: Editora Brasiliense.
Soares, P. & Melo, A. (1994). Serra do Caldeirão – construindo a vontade colectiva de mudança, in Revista Formar, nº 12, (pp. 13/30). Lisboa: IEFP.
Touraine, A. (1996). O Retorno do Actor – Ensaio sobre sociologia. Lisboa: Instituto Piaget.
Viegas Fernandes, J. (1998). Da alfabetização/educação de adultos à educação popular/comunitária – relevância do contributo de Paulo Freire, in Apple M. W. e Nóvoa, A. (Org). Paulo Freire: política e pedagogia (pp. 113-150). Porto: Porto Editora.
Viegas Fernandes, João (2000). Paradigma da educação da globalidade e da complexidade – para a esperança e a felicidade dos seres humanos. Lisboa: Plátano Edições Técnicas.

terça-feira, setembro 26, 2006

Seminário: Projectos - Programa

Introdução
A área da Educação e Intervenção Comunitária exige a formação de profissionais especialistas que, através de processos de aprendizagem profissional e do aperfeiçoamento metodológico, desenvolvam competências que lhes permitam conceber e aplicar projectos de intervenção social adequados aos diferentes contextos onde interagem.
A disciplina de Seminário de Planeamento, Desenvolvimento e Avaliação de Projectos visa a preparação e o apoio directo e imediato aos alunos e alunas que realizam a Prática I. Durante a Prática I os alunos desenvolvem um conjunto diverso de actividades, o que configura um quadro de enorme riqueza que torna a disciplina de Seminário um espaço privilegiado de estudo e reflexão.
A disciplina de Seminário de Planeamento, Desenvolvimento e Avaliação de Projectos na sua vertente formativa – desenhada para que nela confluam os contributos teórico-metodológicos e práticos do conjunto das disciplinas do Curso –, desenvolverá uma abordagem a nível teórico, na medida em que os conteúdos a estudar serão complementares e suportarão do ponto de vista conceptual a Prática que os alunos realizam; e uma abordagem a nível metodológico, no sentido em que algumas actividades a realizar ao longo do semestre contribuirá para o desenvolvimento mais sustentado, do ponto de vista científico, do trabalho realizado no âmbito dessa mesma Prática.

I – OBJECTIVOS GERAIS
-Compreender os elementos fundamentais da cultura das comunidades;
-Identificar o âmbito de intervenção do Educador Comunitário;
-Conhecer os diferentes modelos de intervenção nos processos de Educação Comunitária;
-Saber aplicar conceitos fundamentais na concepção, desenvolvimento e avaliação de projectos de Educação Comunitária;
-Desenvolver competências na área da comunicação.

II – OBJECTIVOS ESPECÍFICOS
-Diagnosticar o contexto de Prática;
-Identificar destinatários e âmbitos de intervenção;
-Reflectir sobre o papel do educador comunitário;
-Conhecer as etapas de construção de um Projecto de Educação Comunitária;
-Elaborar propostas de intervenção em função de contextos concretos;
-Compreender a importância da participação activa das pessoas nos processos de concepção, execução e avaliação dos projectos;
-Reflectir criticamente, com base em pressupostos teórico-metodológicos, sobre a acção desenvolvida na Prática;
-Comunicar experiências;
-Aplicar os conhecimentos adquiridos ao longo do Curso

III – COMPETÊNCIAS A DESENVOLVER
A avaliação positiva é determinada pela demonstração do seguinte tipo de competências:
Instrumentais
-Ser capaz de diagnosticar as principais problemáticas do contexto de prática;
-Ser capaz de caracterizar uma instituição/comunidade;
-Ser capaz de planear um projecto de intervenção social.
Interpessoais
-Desenvolver capacidades de trabalho em equipa de prática;
-Ser capaz de estabelecer relações com técnicos e parceiros institucionais.
Sistémicas
-Compreender a globalidade dos recursos científicos e técnicos do curso, na construção de projectos;
-Saber utilizar quadros conceptuais e metodologias científicas apropriadas.

IV – CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
1. Principais paradigmas e estratégias da educação comunitária:
1.1. Teorias, princípios e objectivos
1.2. Diferentes estratégias de intervenção
1.3. Perfil ético e papel do educador comunitário
2. Metodologias de diagnóstico de contextos educativos
3. Abordagem das organizações sociais e diversidade dos contextos de intervenção
4. Planeamento e metodologia de projectos:
4.1. Clarificação de conceitos
4.2. Introdução à metodologia de projecto
5. Concepção de projectos sociais:
5.1. Etapas de construção de um projecto de intervenção
5.2. Planeamento, execução e negociação de um projecto de intervenção
6. Introdução à avaliação de projectos sociais

V – ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS
As metodologias a privilegiar enquadram-se numa perspectiva construtivista e desenvolvimentista do conhecimento no sentido de promover a participação activa dos alunos. Assim serão utilizadas as seguintes técnicas:
i) Exposição oral; ii) Análise crítica de textos; iii) Debate; iv) Trabalho de grupo e trabalho individual; v) Comunicação de trabalhos; vi) Reflexão sobre a Prática.
O Seminário estará aberto à presença e participação da docente responsável da Prática I e de outros convidados a designar.

VI– AVALIAÇÃO
1- Participação e desempenho nas actividades realizadas na sala de aula e no trabalho de campo (I-30 %) *;
2- Reflexão crítica do processo de construção da Caracterização e do Anteprojecto, a partir de guião a definir, num máximo de 3000 palavras (G-20%);
3- Apresentação da Caracterização/Anteprojecto (G-30%);
4- Discussão da Caracterização/ Anteprojecto (I-20%).

* Os alunos que registarem menos de 60% de presenças realizarão, no final do semestre, um teste escrito com a mesma ponderação.

BIBLIOGRAFIA

Ander-Egg, E. (1992). La Animación y los Animadores. Madrid: Narcea.
Ander-Egg, E. (s/d). Metodologia y Pratica de la Animacio Socio Cultural. Buenos Aires: Humanitas.
Armani, D. (2002). Como elaborar Projectos. Porto Alegre: Tomo Editorial.
Barbier, J. - M. (1996). Elaboração de Projectos de Acção e Planificação. Porto: Porto Editora.
Basto, M. E. et al (1995). Animação Comunitária. Lisboa: Edições ASA.
Belchior, F.H. (1990). Educação de Adultos e Educação Permanente: a realidade portuguesa. Lisboa: Livros Horizonte.
Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação – Uma Introdução à Teoria e aos Métodos. Porto: Porto Editora.
Boutinet, J. P. (1996). Antropologia do Projecto. Lisboa: Instituto Piaget.
Carmo, H. (1996). Exclusão Social – Rotas de Intervenção. Lisboa: ISCSP.
Carmo, H. (1999). Desenvolvimento Comunitário. Lisboa: Universidade Aberta.
Carneiro, M. A. (1985). Educação Comunitária: Faces e Formas. Petrópolis: Vozes.
Carvalho, A. D. & Baptista, I. (2004). Educação Social. Fundamentos e Estratégias. Porto: Porto Editora.
Costa, M.S. & Neves, J.P. (1993). Autarquias Locais e Desenvolvimento. Porto: Edições Afrontamento.
Diéguez, A. et al (1998). Promoción Social Comunitaria. Buenos Aires: Espacio Editorial.
Diéguez, A. et al (2000). La intervencion Comunitária: Experiências e Reflexiones. Buenos Aires: Espacio Editorial.
Diéguez, A. (2001) (coord). Diseno y Evaluacion de Proyectos de Intervención Socioeducativa y Trabajo Social Comunitário. Buenos Aires: Espacio Editorial.
Freire, P. & Nogueira, A. (1989). Que fazer. Teoria e Prática em Educação Popular. Petrópolis: Vozes.
Friedmann, J. (1996). Empowerment: uma Política de Desenvolvimento Alternativo. Oeiras: Celta Editora.
Ghiglione, R. & Matalon, L. (1993). O Inquérito. Teoria e Prática. Oeiras: Celta Editora.
Guerra, I. C. (2000). Fundamentos e Processos de uma Sociologia de Acção. O Planeamento em Ciências Sociais. Lisboa: Principia.
Hoven, R. & Nunes, M. (1996). Desenvolvimento e Acção Local. Lisboa: Fim de Século.
Leite, E., Malpique, M. & Santos, M. R. (1992). Trabalho de Projecto / 2. Leituras Comentadas. Porto: Afrontamento.
Merino Fernandez, J. (1997). Programas de Animación Sociocultural – Três Instrumentos para su Diseño y Evaluación. Madrid: Narcea.
Miguel Badesa, S. (1995). Perfil del Animador Sociocultural. Madrid: Narcea.
Payne, M. (2002). Teoria do Trabalho Social Moderno. Coimbra: Quarteto Editora.
Pérez Serrano, G. (1996). Elaboración de Proyectos Sociales. Casos Prácticos. Madrid: Narcea.
Pérez Serrano, G. (Coord.) (2000). Modelos de Investigación Cualitativa en Educación Social y Animación Sociocultural – Aplicaciones Prácticas. Madrid: Narcea.
Quintana Cabanas, J. M. (1992). L`Animacion i els seus Ambits Professionals. Barcelona: Institut Català de Noves Professsions.
Silva, A. S. & Pinto, J. M. (1999) (Orgs.). Metodologia das Ciências Sociais. Porto: Afrontamento.
Silva, J. M. (Org.) (1996). Educação Comunitária. Estudos e Propostas. S. Paulo: SENAC.
Sirvent, M. T. (org.) (1984). Educação Comunitária – A Experiência do Espírito Santo. São Paulo: Brasiliense.
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Suarez, M. & Diéguez, A. (1995). Gestion Social en la Comunidad. Buenos Aires. Espacio Editorial.
Villegas Ramos, E. (1999). Educación Social y Desarollo Local. Sevilla: Kronos.
***
Nota: o título assinalado a negrito é de leitura obrigatória

segunda-feira, setembro 18, 2006

Leituras obrigatórias

«Tal como os meninos da selva aprenderam a linguagem dos animais, Natascha aprendeu a linguagem dos media. É como se tivesse fugido da sua masmorra pelo écran da televisão.». Rui Tavares no Público do dia 16/9.
Ler toda a coluna aqui.

segunda-feira, setembro 04, 2006

Exame de melhoria de PIP-4º ano

O exame de melhoria da disciplina de Projecto de Inserção Profissional (4º ano) realiza-se no dia 11/9 às 14h na sala 1.22 do Complexo Pedagógico da Penha. De acordo com o Regulamento de Avaliação (ver aqui) o exame será constituído por uma prova escrita e terá a duração de duas horas (tempo máximo). O exame será baseado nos conteúdos da disciplina:

O paradigma antropológico do projecto
O projecto como representação
A construção de projectos de intervenção
Os projectos sociais/comunitários
O projecto de inserção profissional

A bibliografia é a seguinte:

Barbier, J.-M. (1996). Elaboração de Projectos de Acção e
Planificação
. Porto: Porto Editora.

Boutinet, J.-P. (1996). Antropología do Projecto. Lisboa: Instituto Piaget.

Guerra, I. (2000). Fundamentos e Processos de Uma Sociología de Acção. O Planeamento em Ciências Sociais. Cascais: Principia.

Leite, E., Malpique, M. & Santos, M. R. (1992). Trabalho de Projecto / 2. Leituras Comentadas. Porto: Afrontamento.

Pérez Serrano, G. (1996). Elaboración de Proyectos Sociales. Casos Practicos. Madrid: Narcea.

sexta-feira, setembro 01, 2006

Pós-Graduação em Gerontologia - Projecto

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terça-feira, agosto 01, 2006

A insídia lorpa

Nunca este blogue esteve sob tão intensa atenção. Pena que o motivo seja tão negativo. Ou talvez não! Os comentários ao post sobre o jantar do curso trouxeram risos e lágrimas de alunos e professores, e mostraram que nem só de competências nos alimentámos nestes quatro anos. Valores, também, meus amigos, esse domínio tão esquecido. Diz bem a Kátia que o que interessa foi o que vivemos. Mas no meio da beleza há sempre um viruzinho azedo que traz a erva daninha rasteira, que se enrola em gestos delicodoces, louvaminhando tudo e todos até poder dar o golpe final. Falamos de quê? De alguém ressabiado que não tem humildade para perceber o que vale e que é sempre tempo de aprender a reconhecer virtudes e defeitos. Falamos de quem? Acho que toda a gente sabe de quem vem a insídia torpe e traiçoeira. Mais torpe e traiçoeira quanto se esconde sob o anonimato de um teclado (explico: todo o computador tem um IP que pode ser descodificado pela PT ou pela NetCabo, percebem?). Mais torpe e traiçoeira ainda, quanto se esconde atrás de outro alguém que fala em terceiranistas! Que coisa lorpa é esta?
Outra questão: toda a gente sabe como este curso funciona. Os alunos que comentaram o post referido já o mostraram. Todas as queixas e dúvidas tiveram sempre a abertura dos professores e das várias direcções do curso. Se isso não acontece há sempre outros recursos. Por exemplo, pedir revisão das notas! Talvez assim se jogue com os mesmos dados, de cara destapada e sem a.a.b. no meio (vê-se que ainda não sabe soletrar).
Quanto à sugestão da Clara de apagar os comentários em causa: é sempre a primeira coisa que nos vem à cabeça, quando lemos coisas de nível tão baixo. Mas tenho outra ideia. Deixá-los estar ali, para servir de espelho a quem o escreveu. Talvez assim um dia reconheça vergonha na cara e venha aqui pedir desculpa. Retractar-se, como diziam os antigos. E dessa vez, assinando o nome próprio. Nessa altura, perdoaremos, como cristãos e marxistas, como dizia Paulo Freire.
Um abraço a todos.
*
[Hélder Raimundo]
nota: texto inicialmente publicado aqui, em 2/8/06

Seminário de Projectos

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Problemáticas I

ECI-Programa da disciplina

INTRODUÇÃO
A disciplina pretende, na sua generalidade, contribuir para o desenvolvimento pessoal, educativo e científico do licenciado em Ciências da Comunicação, com vista à valorização do seu desempenho profissional no seio da sociedade.
I – OBJECTIVOS GERAIS
Num mundo cada vez mais multicultural, a disciplina deve contribuir para a assunção de conhecimentos, competências, atitudes e valores do aluno, enquanto cidadão envolvido numa teia permanente de relações interculturais.
II – OBJECTIVOS ESPECÍFICOS
O objectivo geral deve transpor-se para alguns objectivos mais operativos, a saber:
1. Entender a complexidade da organização social, enquanto teia de aproximações e afastamentos culturais baseados em factores identitários.
2. Compreender os conceitos relativos à cultura, nos campos da identidade, conflito, domínio, etc.
3. Conhecer os actuais mecanismos relativos à mobilidade social e cultural, como pretexto das problemáticas da marginalização e da exclusão.
4. Entender as características do multiculturalismo actual, como resultado da construção social intra e interétnica.
5. Compreender os princípios de uma educação para a interculturalidade.
6. Conhecer práticas diferenciadas de educação e de comunicação intercultural.

III – COMPETÊNCIAS A DESENVOLVER

A avaliação positiva é determinada pela demonstração do seguinte tipo de competências:
Instrumentais
-Ser capaz de interpretar as questões da interculturalidade de forma crítica;
-Ser capaz de debater de forma argumentativa e apoiada em conceitos científicos as questões da comunicação intercultural;
-Ter capacidade de comunicar e defender ideias em público.

Interpessoais
-Mostrar capacidades de trabalho em grupo de forma sinérgica;
-Ser capaz de desenvolver práticas de dinâmica, animação e comunicação de grupo.

Sistémicas
-Compreender a complexidade dos problemas da interculturalidade no contexto da globalização;
-Saber utilizar quadros conceptuais e metodologias científicas apropriadas.

IV – CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
1. Organização social

1.1. Culturas dominantes e culturas dominadas
1.2. Processos de interacção social
1.3. Génese dos conflitos e da anomia

2.Racismo, etnicidade e multiculturalismo
2.1. Conceitos de raça, etnia e cultura
2.2. Racismo, xenofobia, etnocentrismo e nacionalismos
2.3. Migrações, marginalização, minorias e exclusão social

3.Estratégias e integração de grupos
3.1. Identidades e relações culturais
3.2. Construção do conhecimento intra e interétnico
3.3. Comunicação multicultural e intercultural
3.4. Educação intercultural: conceitos e valores

4. Experiências de educação e de comunicação intercultural (conteúdo transversal).
V – ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS
De acordo com as características da disciplina, privilegiar-se-á um conjunto de metodologias e estratégias que permitam estimular o desempenho autónomo e crítico de cada aluno e do sentido de grupo, e que estimularão a capacidade crítica do grupo-turma. Assim, serão utilizados entre outros:
a) Trabalho teórico de leitura e discussão de textos, com vista à auto-formação e interacção entre os vários grupos de trabalho;
b) Utilização de formas interventivas de comunicação dos resultados de estudos e reflexões;
c) Relatos e visitas a experiências relativas aos conteúdos da disciplina, proporcionadores de debate e reflexão crítica individual e colectiva;
d) Utilização de simulações, dramatizações e outros jogos pedagógicos;

e) Apresentação de trabalhos temáticos por grupos;
f) Fóruns de debate de comunicações e intervenções dos alunos.

O docente facultará um conjunto de textos de apoio da disciplina para as sessões em sala de aula. O docente mantém uma página, na qual os alunos podem aceder a este programa, ler e imprimir textos de apoio, aceder às notas da avaliação contínua e ainda editar comentários ou pedidos de informações: http://educaeic.blogspot.com/
Para apoio aos alunos privilegia-se o período de atendimento do docente.

Notas:
(1) Os grupos de trabalho são constituídos por 4 ou 5 alunos cada. Antes da apresentação do trabalho, cada grupo deve apresentar um plano (1 página) contendo: tema, objectivos, sinopse/guião e duração. Os planos devem ser entregues até à 7ª aula. A calendarização dos trabalhos de grupo será apresentada na 8ª aula. Cada grupo dispõe de um máximo de 60 minutos para apresentação.
(2) Cada aluno deve preparar uma comunicação para apresentar nos fóruns. Até à 10ª aula deve ser entregue ao docente um resumo (300 palavras) contendo tema, título e principais marcos teóricos. A calendarização dos fóruns será apresentada na 11ª aula. Cada comunicação apresentada não poderá exceder os 7 minutos.
Os planos e resumos, referidos acima, podem ser entregues: em mão, deixados no cacifo 47 ou enviados para o E-mail do docente.

VI – AVALIAÇÃO
A avaliação da disciplina caracteriza-se por ser contínua e auto-formativa, tendo cada sessão, uma componente avaliativa. São considerados elementos de avaliação os seguintes parâmetros e respectivas percentagens:
a) Presença, empenho, participação e interacção nas aulas e em auto-formação – (I-35%) *;
b) Trabalho de grupo a apresentar em formato livre – (G-30%);
c) Comunicação individual em fórum – (I-35%).
* Os alunos que não estiverem presentes em 60% das aulas farão um teste no final do semestre.

BIBLIOGRAFIA

Berger, P. & Luckman, T. (1999). A Construção Social da Realidade. Um Livro Sobre a Sociologia do Conhecimento. Lisboa: Dinalivro [1966].

Bourdieu, P. (2001). O Poder Simbólico. Lisboa: Difel.

Cardoso, C. (1996). Educação Multicultural. Percursos para Práticas Reflexivas. Lisboa: Texto Editora.

Carmo, H. (Coord.). (1996). Exclusão Social. Rotas de Intervenção. Lisboa: Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas.

Cortesão, L. & Pacheco, N. (1991). O Conceito de Educação Intercultural. Interculturalismo e Realidade Portuguesa. In revista Inovação, volume 4, nº 2-3, (pp. 33-44). Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

Cuche, D. (1999). A Noção de Cultura nas Ciências Sociais. Lisboa: Fim de Século Edições.

Giddens, A. (1997). Modernidade e Identidade Pessoal. Oeiras: Celta Editora.

Horton, P. & Hunt, C. (1981). Sociologia. São Paulo: McGraw-Hill.

Ladmiral, J-R. & Lipiansky, E. (1989). La Communication Interculturelle. Paris: Armand Collin.

Lévi-Strauss, C. (1980). Raça e História. Lisboa: Editorial Presença.

Lipovetsky, G. (1988). A Era do Vazio. Ensaios Sobre o Individualismo Contemporâneo. Lisboa: Relógio de Água.

Nunes, A. (1994). Questões Preliminares sobre as Ciências Sociais. Lisboa: Editorial Presença.

Perotti, A. (1997). Apologia do Intercultural. Lisboa: Secretariado Coordenador dos Programas de Educação Multicultural – Ministério da Educação.

Souta, L. (1997). Multiculturalidade e Educação. Porto: Profedições.