terça-feira, outubro 24, 2006

A Observação

Uma das técnicas fundamentais utilizadas no processo de investigação é a observação, em qualquer uma das formas em que se processe. Quer a observação assuma uma dimensão mais ou menos estruturada, ou mais ou menos participante, ela pretende sobretudo, observar e registar dados para futura análise (Bell, 1997). A importância da observação pode ser verificada pela descrição que dela fazem Quivy e Campenhoudt (1998: 196) quando afirma que «constituem os únicos métodos de investigação social que captam os comportamentos no momento em que eles se produzem». Daí a vantagem na observação e registo de afirmações não verbais, de práticas rituais de cariz cultural e social, bem como da interacção social verificada (Quivy e Campenhoudt, 1998). Elementos de informação que, segundo Costa (1999: 141) «passam despercebidos à consciência explícita dos actores sociais». Uma espécie de espinha dorsal do trabalho de investigação; ou de primado da observação metódica (Deshaies, 1997; Costa, 1999). Por estas ideias se verifica que a observação obriga a uma presença sistemática e organizada do investigador no local de pesquisa, de forma a obter dados para posterior análise, tentando, neste processo não criar modificações na dinâmica social ou mesmo induzir alterações no comportamento dos actores em presença (Peretz, 2000). Reafirmando esta ideia Peretz (2000: 24-26) refere que «a observação directa consiste em ser testemunha dos comportamentos sociais dos indivíduos ou grupos nos próprios locais das suas actividades ou residências sem lhes alterar o seu ritmo normal». Para caracterizar as dimensões da observação Deshaies (1997: 296) fala «de observação do tipo sistemático ou voluntário, isto é, organizada, pretendida e deliberada». E separa-a em observação directa e indirecta, dividindo ainda a primeira em observação intensiva (de indivíduos) e observação extensiva (de grandes grupos). Ainda relativamente às matérias de observação, pode referir-se a possibilidade do investigador puder observar, no âmbito do comportamento dos observados, por um lado os acontecimentos de rotina (actividades do dia a dia); por outro lado os acontecimentos especiais (fortuitos mas previsíveis); e ainda por outro os acontecimentos adversos (situações de crise, não previsíveis) (Burgess, 1997). A observação é destacada, no seu contexto de processo social, como uma forma de mediatização simbólica dos depoimentos dos agentes sociais, problema que o investigador não deve relevar (Pinto, 1997). Por conseguinte, e conforme referem De Ketele e Roegiers (1999: 23-25) «a observação é concebida em função de um quadro teórico de referência...orientado por um objectivo final e organizador [e que não pretende] o discurso do sujeito [mas os] comportamentos observáveis».

Se a observação permite chegar a algumas características, opacas, dos indivíduos e grupos em análise, ao invés de outras técnicas, significa que devemos ter com ela alguma atenção no planeamento e na sua condução, de forma a tirarmos o maior partido (Bell, 1997). Até porque como referem Silva e Pinto (1999: 58) «a estratégia teórico-metodológica de pesquisa tem de englobar uma componente adequada à objectivação das formas e processos de inteligibilidade...». E é isso que a observação permite fazer, pois, permite ler para além das representações dos actores que são habitualmente verbalizadas. E isso é possível quando o investigador revela familiaridade social ou metodológica com o contexto de forma a obviar potenciais interferências no processo. Como diz Costa (1999: 135) «a interferência não é, pois, simplesmente, um obstáculo ao conhecimento sociológico mas também um veículo desse conhecimento». É claro que tudo isto pode implicar uma dimensão mais participante do investigador, como contraponto à sua distanciação (Costa, 1999).

*

[HFR-2004]

Como fazer análise documental


A pesquisa documental é uma das técnicas decisivas para a pesquisa em ciências sociais e humanas. Ela é indispensável porque a maior parte das fontes escritas – ou não escritas - são quase sempre a base do trabalho de investigação. Saint-Georges (1997: 30) considera que «a pesquisa documental apresenta-se como um método de recolha e de verificação de dados: visa o acesso às fontes pertinentes, escritas ou não, e, a esse título, faz parte integrante da heurística da investigação». A pesquisa documental deve muito à História e sobretudo aos seus métodos críticos de investigação sobre fontes escritas. Cohen e Manion (1990: 75) esclarecem que «os últimos anos têm sido testemunhas de um processo de aproximação entre a investigação histórica e a investigação noutras áreas...». E isto acontece porque a investigação histórica ao pretender estabelecer sínteses sistemáticas dos acontecimentos históricos serviu, sobretudo às ciências sociais, no sentido da reconstrução crítica de dados que permitam inferências e conclusões. Enfim, a possibilidade de a partir de dados passados, perspectivar o futuro e a partir deste compreender os seus antecedentes, numa espécie de reconstrução (Cohen & Manion, 1990).
A propósito das fontes documentais existe uma grande aproximação na definição de conceitos, senão uma certa unanimidade em considerar as mesmas integradas na tipologia de fontes primárias e fontes secundárias. As primeiras enquanto fontes de época, e as segundas como fontes interpretativas baseadas nas primeiras (Bell, 1997; Burgess, 1997; Cohen & Manion, 1990; Deshaies, 1997). Adequando esta perspectiva às questões da educação, outros autores preferem designar as fontes documentais [oficiais] como documentos internos e como comunicações externas, considerando todos estes dados como muito importantes para os investigadores qualitativos (Bogdan & Biklen, 1999). Também Burgess (1997:135-6) partilha desta ideia quando diz que «a grande variedade de materiais escritos e audiovisuais disponíveis não pode deixar de chamar a atenção dos investigadores…». Semelhante a esta perspectiva Bell (1997: 91-92) considera ainda, dentro das fontes primárias, as fontes deliberadas e as fontes inadvertidas, referindo que estas últimas são as «mais comuns e constituem, geralmente, a fonte primária mais valiosa». No mesmo sentido se expressam Cohen e Manion (1990: 85) quando afirmam «a importância de usar fontes primárias de dados quando for possível». Na verdade, tudo isto tem o sentido expresso por Saint-Georges (1997: 17) quando afirma que se devem «considerar os documentos (escritos ou não) como verdadeiros factos de sociedade».
Diferentemente desta tipologia relativa à pesquisa documental, pode referir-se ainda a divisão entre fontes não escritas e fontes escritas e dentro destas as fontes oficiais, não oficiais e estatísticas (Saint-Georges, 1997).
As fontes documentais devem ser analisadas de forma crítica para que se enquadrem no contexto histórico e social do momento em que foram produzidas. Estes documentos são usados para definir categorias sociais e explanar processos sociais (Burgess, 1997). Mas antes de qualquer análise documental o investigador deve questionar a sua pertinência e eficácia, sobretudo se não tiver certezas dos dados que poderá obter com os documentos (Bell, 1997). Saint-Georges (1997: 41) afirma mesmo que «é raro ser possível aceitar de imediato um testemunho (...) Impõe-se sempre uma atitude crítica».
No que respeita à análise de documentos, Burgess (1997: 149-50) fala de «questões acerca da autenticidade, da distorção, da fraude, da disponibilidade e da amostragem...» Por exemplo, autenticidade pode ser um problema resultante do material coligido por narrativa oral, ou por outra qualquer forma a pedido do investigador, e sobretudo a informação documental não solicitada, a qual pode pecar por ser forjada ou inautêntica, ou não representativa. Por isso o investigador deve considerar várias estratégias de abordagem dos documentos e sobretudo usar elementos de análise comparativa entre este método e outros. Burgess (1997: 152) defende que a informação documental «tem que ser contextualizada [isto se] os materiais se destinam a ser usados de modo descritivo ou em termos de estabelecimento de generalizações». Compreende-se que assim seja, dado que os documentos são feitos por pessoas e, conforme refere Saint-Georges (1997: 41), «o que os indivíduos e grupos exprimem é o reflexo da sua situação social, dos seus pólos de interesse, da sua vontade de afirmarem o seu poder, do seu sistema de crenças, dos seus conhecimentos».
A análise documental vive muito da crítica histórica que, segundo Cohen e Manion (1990: 87), «usualmente se desenrola em duas fases: primeiro, valoriza-se a autenticidade da fonte; segundo, avalia-se a precisão ou valor dos dados. Os dois processos conhecem-se como crítica externa e interna, respectivamente».
Como vimos a análise crítica de documentos é quase sempre expressa em crítica externa e crítica interna, sendo esta muito usada em pesquisas educacionais (Bell, 1997; Deshaies, 1997). A crítica externa pretende apurar a autenticidade e genuinidade dos documentos, portanto, a sua veracidade nos dois níveis, enquanto a crítica interna pretende sujeitar o documento a uma análise rigorosa, baseada em perguntas sobre a história do conteúdo e forma do documento (Bell, 1997).
Tendo como base a noção de crítica histórica, Saint-Georges (1997: 42-44) apresenta um processo de análise documental que pretende «examinar metodicamente os documentos para se esforçar por determinar o seu alcance real e tentar medir o grau de confiança que possa ser-lhes concedido, tanto no que são como no que dizem». Este processo assenta em três fases sucessivas e complementares: i) a crítica interna do documento – efectuar uma leitura atenta do texto, procurando interpretá-lo; ii) a crítica externa ou crítica da testemunha- o que vai ser examinado já não é a mensagem, o texto, mas os aspectos materiais do documento; iii) a crítica do testemunho: “confirmar a informação”- confrontar o testemunho examinado com outros testemunhos independentes do primeiro. No final destas três fases já é possível tentar a síntese das informações recolhidas.
No que respeita ao procedimento relativo à análise documental, ele foi realizado no decurso dos seguintes momentos:


1º momento:

No início da pesquisa documental foi necessário proceder a uma recolha e sistematização de todos os documentos escritos e não escritos dispersos por várias locais. Como o projecto da Casa Memória de Alte tinha sido desenvolvido por várias entidades, foi preciso estabelecer contactos com todas aquelas que detinham, em arquivo, informação sobre o mesmo. Assim, foram utilizados: i) os arquivos existentes na Junta de Freguesia de Alte, dedicados preferencialmente aos aspectos de instalação logística e financeira da Casa; ii) os arquivos da Câmara Municipal de Loulé, relativos preferencialmente aos aspectos administrativos e técnicos do Pólo Museológico do Esparto, instalado na Casa; iii) e os arquivos da própria Casa, estes mais intensamente relativos aos aspectos de conteúdo técnico da mesma. Estando os documentos dispersos e havendo a noção de nem sempre se repetirem os mesmos, foi necessário proceder à sua cópia integral nos três locais, retirar os documentos repetidos e depois organizá-los por ordem cronológica num dossier apropriado. O dossier integra, assim, diversos tipos de documentos: fotografias a cor e a preto e branco; mapas; plantas; formulários; folhetos; actas; notas avulsas manuscritas; projectos; formulários oficiais; relatórios; memorandos; etc. Devemos referir que as entidades não colocaram problemas de maior a este trabalho, dado que o mesmo foi executado nos próprios locais, havendo apenas o desejo de que os dossiers não se retirassem dos seus espaços de arquivo. Este trabalho foi sempre negociado com os responsáveis, com a contrapartida de que no final do trabalho se entregasse um arquivo organizado a cada uma das três entidades. O facto de o investigador ter trabalhado neste projecto, na altura da sua execução, facilitou sobremaneira as tarefas referidas.
Deve ainda referir-se que, fora do arquivo documental constituído, foram consideradas outras fontes primárias, não escritas, como sejam: i) peças de artesanato de esparto, da colecção do Pólo Museológico; ii) instrumentos de trabalho ligados à manufactura do esparto, presentes ou não no Pólo; iii) diapositivos dos anos 30 e seguintes do século passado, em arquivo ou em projecção na Casa; iv) registos musicais em fita magnética ou suporte digital.


2º momento:

A documentação organizada foi sujeita a uma crítica externa na tentativa de clarificar os aspectos de autenticidade e genuinidade da mesma, não se encontrando qualquer documento forjado com outros propósitos que não a documentalidade dos vários aspectos do projecto. São todos documentos de época e mostram bem o contexto de trabalho e discussão que envolveu o processo de construção da Casa Memória de Alte. O facto de o investigador ter manuseado e participado na redacção de muitos dos documentos – para além de poder levantar problemas de subjectividade inerentes – prova ainda, a contrario, a veracidade dos documentos em presença. De seguida os documentos foram sujeitos a uma crítica interna, procurando interpretar o seu conteúdo, perceber as histórias do processo de construção da Casa, bem como entender as hesitações, as dúvidas, as dificuldades, todos os passos de um processo de alguns anos. Este momento da análise documental redundou num ficheiro de ordem cronológica que inclui um resumo de cada documento ou conjunto de documentos que permitiu a posterior redacção dos aspectos relativos à caracterização da Casa Memória de Alte, bem como os aspectos relativos à interpretação dos dados.

*

[HFR-2004]

quarta-feira, outubro 18, 2006

Para a aula de Problemáticas I


Apresentação sobre "Casa Memória de Alte" e "Pólo Museológico dos Frutos Secos"
(museologia, desenvolvimento e serviços educativos)

terça-feira, outubro 10, 2006

Apresentação: campo da EIC

EDUCAÇÃO COMUNITÁRIA
CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO (Silva, 1996)
Conceito polissémico
Traços comuns:
- processo educativo
- processo colectivo
- processo não formalizado

Décadas de 60 e 70:
1. Instrumento contra - insurreccional (América Latina - Brasil): antagonismos políticos
2. Movimento de libertação: antagonismos de classe
3. Auto – ajuda: diálogo

CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO (Fonseca, 1996)

Carácter contraditório:
- multifacetada
- complexa
- controversa
- diversificada

Traços comuns:
1. Sentimento de solidariedade
2. Reinvenção de práticas escolares
3. Potencial transformador
4. Educação política do cidadão

Apresentação: Metodologia de projecto

ANTROPOLOGIA DO PROJECTO

i)Sociedades tradicionais:
-sociedades sem projecto
-precariedade; tempo ritual
(Boutinet,1990)

ii) Sociedades modernas:
- civilização de projectos
- tempo existencial e operatório
(Barbier,1991)

iii) Compromisso do sujeito no desenvolvimento societário (Touraine, 1956):
- ausência de projecto pessoal
- projecto individual
- projecto colectivo
- projecto organizacional

iv) Inventário de projectos (Boutinet, 1990):
- situações de vida
- actividades de projecto
- objectos de projecto
- organização de projectos
- projectos de sociedade

A DEMARCHE DO PROJECTO (Barbier, 1996)

i) Os projectos são representações: produtos de uma realidade independente dos seus objectos. O projecto é a ideia da possibilidade de transformação do real. A acção é a transformação desse real.

ii) Boterf (1985): engenharia como gestão de recursos.
O conteúdo do projecto debruça-se sobre o possível.
A demarche do projecto é a identificação das potencialidades.
Projecto como fim a atingir: o estado da realidade.
Projecto como processo a executar: combinação de meios.
Projecto: imagem antecipadora do processo de transformação do real.

PROJECTO VOCACIONAL DO ADULTO (Boutinet, 1996)

i) Projecto vocacional: auto-realização profissional, no cruzamento das possibilidades objectivas e subjectivas

ii) Teoria da activação do desenvolvimento vocacional (Pelletier et al, 1974):
- Possibilidades de emprego- Condições de exercício da actividade- Mobilidade profissional
- Perda do valor-trabalho como referência (Gorz, 1988).

PROJECTO?
«intenção de uma transformação real, guiada por uma representação do sentido dessa transformação, tendo em consideração as condições reais e animando as práticas» (Castoriadis, 1975)
*
«um avanço antecipado das acções a realizar para conseguir determinados objectivos. Deve apresentar uma unidade em si mesmo na medida em que persegue determinados objectivos para cujo alcance efectivo requere uma estrutura interna que lhe permita alcançar o fim proposto» (Pérez Serrano, 1996)

CONTEÚDOS DO PROJECTO (Pérez Serrano, 1996)
- Descrição do que se quer alcançar = finalidade
- Adequação ao contexto e à população
- Dados e informações técnicas e metodologia de recolha de dados
- Recursos mínimos
- Temporalização

PROJECTO SOCIAL
1. Reflexão rigorosa sobre a problemática concreta
2. Estudo da complexidade social e definição do problema social – constrangimentos e potencialidades
3. Selecção de problema concreto e soluções
4. Desenho sistemático e reflexivo
5. Aplicação prática com objectivos de mudança
6. Abertura e flexibilidade na aplicação
7. Originalidade e criatividade concretas
8. Partir da prática de quem vive o problema

terça-feira, outubro 03, 2006

Culturas dominantes

Ontem discutia, com os meus alunos de Ciências da Comunicação, como é que a cultura dominante – cultura da classe dominante segundo Bourdieu –, consegue reproduzir-se e legitimar-se nas várias hierarquias do poder. Uma das formas de impor o seu arbítrio cultural é através de fórmulas de união e de separação. Por isso se diz que a cultura dominante ao mesmo tempo que une, separa. Para ilustrar dei o exemplo da presidência da Liga de Clubes em Portugal na qual, a um Loureiro, sucede outro Loureiro. Apesar de não serem da família, o facto tem graça e é paradigmático. Na verdade apesar de Valentim dizer que não propôs Hermínio, não deixa de dizer que o apoiou; aliás é presidente da sua Mesa. Hoje, nas notícias da tomada de posse, enquanto o presidente do Nacional da Madeira, chamava empregado e cantador de galo a Hermínio Loureiro, este discursava contra as tropelias do futebol dizendo que todos atiram lama à ventoinha que assim a todos conspurca. Valentim deu-lhe os recados públicos da sucessão, como fez ao filho de forma privada, nos tempos do Boavista: acabe com a indisciplina da Comissão de Disciplina (belo a contrario sensu) e com os malandros dos árbitros que não vêem bem os lances.

Enfim, Valentim continua presidente de Câmara. E Hermínio é o novo presidente da Liga; antes foi secretário de estado do desporto. Ambos são Loureiros. E assim vai a cultura dominante.

segunda-feira, outubro 02, 2006

Textos para "Tour"

Texto 1
(...) As ideologias, por oposição ao mito, produto colectivo e colectivamente apropriado, servem interesses particulares que tendem a apresentar como interesses universais, comuns ao conjunto do grupo. A cultura dominante contribui para a integração real da classe dominante (assegurando uma comunicação imediata entre todos os seus membros e distinguindo-os das outras classes); para a integração fictícia da sociedade no seu conjunto, portanto, à desmobilização (falsa conciência) das classes dominadas; para a legitimação da ordem estabelecida por meio do estabelecimento das distinções (hierarquias) e para a legitimação dessas distinções. Este efeito ideológico, produ-lo a cultura dominante dissimulando a função de divisão na função de comunicação: a cultura que une (intermediário de comunicação) é também a cultura que separa (instrumento de distinção) e que legitima as distinções compelindo todas as culturas (designadas como subculturas) a definirem-se pela sua distância em relação à cultura dominante.

Bourdieu, P. (2001). O Poder Simbólico. Lisboa: Difel, pp. 10-11.

Texto 2

Por outro lado, considerámos a noção de civilização mundial como uma espécie de conceito limite, ou como uma maneira abreviada de designar um processo complexo. Porque, se a nossa demonstração é válida, não existe nem pode existir uma civilização mundial no sentido absoluto que damos a este termo, uma vez que a civilizaçãoimplica a coexistência de culturas que oferecem entre si a máxima diversidade e consiste mesmo nessa coexistência. A civilização mundial só poderia ser coligação, à escala mundial, de culturas que preservassem cada uma a sua originalidade.
Lévi-Strauss, C. (1980). Raça e História. Lisboa: Editorial Presença, pp. 88-89.

Texto 3

(...) Com efeito qualquer acção pedagógica (directiva ou não directiva) tende a impor aos membros dos grupos sociais dominados o reconhecimento da cultura dominante como cultura legítima, bem como da ilegitimidade do seu arbítrio cultural. Estando a eficácia da violência simbólica dependente do desconhecimento, por parte dos grupos socias dominados, da imposição de um arbítrio cultural dominante, é facilmemte compreensível que o mesmo seja inculcado com muito menor resistência desses grupos através de uma pedagogia não directiva (...).

Fernandes, J. (1987). A Escola e a Desigualdade Sexual. Lisboa: Livros Horizonte, p. 30.

domingo, outubro 01, 2006

PG-Gerontologia: programa de "Projecto"

1. Resumo
A disciplina de Projecto terá que adaptar-se à situação particular dos formandos. No caso de se tratar de pessoas que desenvolvam a sua actividade profissional no âmbito do trabalho com a terceira idade, faz sentido que elaborem um Projecto tendo em vista a melhoria dos serviços prestados, das suas próprias práticas profissionais, etc. No entanto, poderá acontecer que os formandos não tenham tido qualquer contacto com esta população e, nesta situação, fará todo o sentido a realização de Práticas: os formandos integrar-se-ão numa instituição ou numa comunidade em que se desenvolva qualquer tipo de trabalho com idosos, tentando atingir os objectivos que se estabeleçam, respeitando o tipo de actividade e planificação da instituição que os acolherá. Num caso e no outro, esta disciplina pretende fornecer aos formandos uma série de instrumentos que poderão utilizar nas situações mencionadas.

2. Objectivos Gerais
Conhecer as características e problemas específicos que fazem parte da realidade das instituições que trabalham com idosos, ou realizar diagnósticos respeitantes à situação particulares de idosos ou grupos de idosos, institucionalizados ou não.
Integrar conhecimentos e competências ganhos durante a pós-graduação, no sentido de procurar soluções que possam melhorar quer o trabalho realizado pelas instituições que trabalham com idosos, quer a qualidade de vida dos próprios idosos.
Aplicar conceitos fundamentais de planificação, desenvolvimento e avaliação de projectos sociais, na formulação de projectos de intervenção social com idosos.
3. Competências a Desenvolver
3.1. Competências instrumentais:
Caracterizar realidades sociais (meios, grupos, instituições, etc.)
Utilizar metodologias e técnicas de intervenção sociais
Diagnosticar problemáticas inerentes aos idosos
Conhecer e utilizar redes sociais de apoio
Conceber, desenvolver e avaliar projectos de intervenção com idosos
Articular saberes de diferentes áreas disciplinares tendo em vista os objectivos definidos
3.2. Competências interpessoais:
Ter pensamento crítico e reflexivo
Aceitar e valorizar a diversidade
Integrar-se em equipas de trabalho pluridisciplinares
Gerir conflitos, quer a nível institucional, quer ao nível das populações-alvo
Respeitar a participação das populações
3.3. Competências sistémicas:
Liderar equipas de trabalho
Projectar no tempo, a médio e longo prazo, estratégias sustentáveis de trabalho social com idosos
Aplicar estratégias facilitadoras de uma prática que seja adequada aos contextos, necessidades, populações, ritmos, etc.
Capacidade para operacionalizar tomadas de decisão, mobilizando meios, recursos e conhecimentos para atingir as finalidades planeadas.

4. Conteúdos
4.1. Metodologia de Projecto:
4.1.1. Do conceito ao paradigma do projecto, como representação antecipadora do futuro
4.1.2. As demarches do projecto: planificação, enunciado e etapas de construção
4.1.3. Fases de planificação de projectos sociais
4.1.4. Exemplos de guias operativos para o desenho de projectos
4.2. Construção e Planeamento de um projecto social:
4.2.1. A importância de um diagnóstico fiável
4.2.2. Métodos e técnicas de diagnóstico
4.2.3. Estrutura de um projecto social
4.2.4. As parcerias num projecto social
4.3. A execução e o desenvolvimento de projectos sociais:
4.3.1. Etapas da aplicação de projectos
4.3.2. Gestão, realização, acompanhamento e controlo
4.3.3. Gestão social nas comunidades e instituições
4.4. A avaliação de projectos sociais
4.4.1. Conceitos básicos acerca das metodologias de avaliação
4.4.2. Definição e funções da avaliação
4.4.3. Tipos de avaliação segundo: quem faz a avaliação; momentos de aplicação da avaliação; a natureza do que é avaliado.
4.4.4. Modelos de avaliação

5. Estratégias
De acordo com as características da disciplina, privilegiar-se-á um conjunto de metodologias e estratégias que permitam estimular o desempenho autónomo e crítico de cada aluno e do sentido de grupo, e que estimularão a capacidade crítica do grupo-turma. Assim, será desenvolvido um trabalho teórico-prático com vista à auto-formação e interacção entre os vários grupos de trabalho: numa primeira fase da disciplina pretende-se que os formandos definam a problemática do projecto que irão realizar, aplicando métodos e técnicas de diagnóstico para chegar à formulação de um projecto (ou, se for esse o caso, que os formandos façam a sua integração numa instituição de forma a poderem definir algumas actividades a realizar no âmbito dessa instituição). Assim, nesta primeira fase haverá alguma exposição de conteúdos, debate e partilha grupal da situação concreta de cada formando.
Numa segunda fase pretende-se acompanhar o trabalho dos alunos, isto é, que os resultados da sua acção sejam trazidos para a sala, sendo partilhados com o resto do grupo, discutidos os problemas e soluções encontradas. Assim, poderá utilizar-se o trabalho de grupo, a comunicação aos colegas e o apoio aos grupos ou indivíduos para a consecução do trabalho proposto.

6. Tempo de trabalho e calendarização
A disciplina compreende 50 horas lectivas, que decorrerão em sistema de alternância sala-terreno. Cerca de 50% da carga horária será dedicada ao trabalho em sala, dando cumprimento aos conteúdos do programa, privilegiando, ainda, o trabalho de auto-formação do aluno, no seu local de trabalho ou na pesquisa de projecto. Os restantes 50% serão utilizados em trabalho de terreno, actividade prática de projecto a realizar pelos alunos individualmente ou em grupo, de acordo com as circunstâncias.

7. Avaliação
- Pequenos trabalhos realizados durante as aulas, reflexões, participação, desempenho (20%)
- Desempenho no Trabalho de Projecto/ Prática (30%)
- Relatório de Projecto / Relatório de Prática (50%)

8. Bibliografia

Barbier, J.-M. (1996). Elaboração de Projectos de Acção e Planificação. Porto: Porto Editora.
Boutinet, J. P. (1996). Antropologia do Projecto. Lisboa: Instituto Piaget.
Diéguez, A. et al (1998). Promoción Social Comunitaria. Buenos Aires: Espacio Editorial.
Diéguez, A. (Coord.) (2000). La intervención comunitaria - experiencias y reflexiones. Buenos Aires: Espacio Editorial.
Diéguez, A. (Coord.) (2001). Diseño y Evaluación de Proyectos de Intervención socioeducativa y Trabajo Social Comunitario. Buenos Aires: Espacio Editorial.
Guerra, I. C. (2000). Fundamentos e Processos de uma Sociologia de Acção. O Planeamento em Ciências Sociais. Lisboa: Principia.
Leite, E., Malpique, M. & Santos, M. R. (1992). Trabalho de Projecto / 2. Leituras Comentadas. Porto: Afrontamento.
Martinic, S. (1997). Diseño y Evaluación de Proyectos Sociales. Herramientas para el Aprendizaje. México: Comexani/Cejuv.
Merino Fernandez, J. (1997). Programas de Animación Sociocultural – Três Instrumentos para su Diseño y Evaluación. Madrid: Narcea.
Payne, M. (2002). Teoria do Trabalho Social Moderno. Coimbra: Quarteto Editora.
Pérez Serrano, G. (1993). Elaboración de Proyectos Sociales. Casos Prácticos. Madrid: Narcea.
Pérez Serrano, G. (Coord.) (2000). Modelos de Investigación Cualitativa en Educación Social y Animación Sociocultural – Aplicaciones Prácticas. Madrid: Narcea.
Suarez, M. & Diéguez, A. (1995). Gestion Social en la Comunidad. Buenos Aires. Espacio Editorial.
Vários (1995). Animação Comunitária. Porto: Edições ASA.